教甄◆教育專業科目-中等題庫下載題庫

自行整理，若有錯誤，歡迎指教。
教育即...

1.教育即啟發（引領入門）—皮德思(R. Peters)：合認知性(真)+合價值性(善)+合自願性(美)

2.教育即生活、生長—杜威(J. Dewey)：生活經驗， 做中學，實驗主義

3.教育即傳授文化(文化陶冶)—斯普朗格(E. Spranger)：六種「人格原型＆追求價值」 (1)理論型─求真理：哲學家、科學家 (2)社會型─求愛情：教育家、慈善家 (3)經濟型─求利益：企業家 (4)審美型─美感：藝術家 (5)政治型─求權力：政治家 (6)宗教型─求至善：宗教家

4.教育即社會化—涂爾幹(E. Durkheim)：

同質性高-->全體共同的想法-->沒有個人自由-->機械連帶

異質性高-->各司其職-->像生物有機體的運作-->有機連帶

5.教...

查看完整內容

自行整理，若有錯誤，歡迎指教。
教育即...

1.教育即啟發（引領入門）—皮德思(R. Peters)：合認知性(真)+合價值性(善)+合自願性(美)

2.教育即生活、生長—杜威(J. Dewey)：生活經驗， 做中學，實驗主義

3.教育即傳授文化(文化陶冶)—斯普朗格(E. Spranger)：六種「人格原型＆追求價值」 (1)理論型─求真理：哲學家、科學家 (2)社會型─求愛情：教育家、慈善家 (3)經濟型─求利益：企業家 (4)審美型─美感：藝術家 (5)政治型─求權力：政治家 (6)宗教型─求至善：宗教家

4.教育即社會化—涂爾幹(E. Durkheim)：

同質性高-->全體共同的想法-->沒有個人自由-->機械連帶

異質性高-->各司其職-->像生物有機體的運作-->有機連帶

5.教師是園丁—斐斯塔洛齊、福祿貝爾【教育即生長】

6.洞穴隱喻—柏拉圖（Plato）

7.教育即生長—杜威（實驗主義）&斐斯塔洛齊、福祿貝爾（自然主義）

*裴斯塔洛齊 「教師是園丁 學生是花木」

*福祿貝爾「教師是園丁 學生是花木 學校是花園」

8.教育即塑造—洛克（J. Locke）（經驗主義）→強調教師在教學過程中的主導地位

9.教育即社群。結構面－賦權，人性面－關懷
--------------------------------------------------

教育的隱喻

1.接生(有機)：由內而外引出，引導學生發展先天能力

→蘇格拉底-產婆法、孔子、理性主義

2.塑造(捏陶)：如泥土的塑造，強調教師主動

→華生、教育萬能、行為主義、經驗主義

3.雕刻：本質與過程如雕琢石頭或美玉，學生有個別差異，要因材施教

→因材施教、由外而內雕琢

4.生長：對權威的反抗(兒童本位)，學校=花園、學生=花木、教師=園丁，協助學生找尋到興趣

→杜威、實驗主義(導其生長，而非任其生長)

5.撞鐘(扣鐘)：重視學生自發性。培養學生學習主動性

學生問越深入，老師答得越深入。如敲鐘敲越大力，鐘響越大聲

→禮記學記：善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴

6.鑄劍：千錘百鍊、勤勉努力方得成器

→精粹主義、教師教材本位

7.陌生人：思索擔任教師這個職志的所有教學思考及行為

→Greene提出，期許每位教師皆須不斷地思索教育哲學的三大議題。1.人的本質。2.知識與價值，並不斷地自問教育的根本 3.實在(reality)究竟是甚麼?

→此隱喻在提醒每位身處價值變遷，知識擴增時代的教師們，要覺察自己所處的生活世界，要對教育的三大議題不斷進行哲思，要提升教師自身及學生的意識，更重要的是，要如--返鄉遊子--般，能以嶄新的視野來賦予例行性教學工作生命力，彰顯教學活動中師的存有。

 

教育的隱喻舉例
(一)接生的隱喻：

意謂-教育即接生，教育的過程與產婆為產婦接生或助產無異。

此種隱喻：

1.兒童、學生具有天生的觀念或原則，教師若適時加以問問題，將這些觀念接生(引出)即可。
2. 強調由內而外的接生，引出發展，而非由外而內的注入、訓練、灌輸。
例如：蘇格拉底的產婆法。
(二)塑造的隱喻：

意謂-教育即塑造，教育的過程即心靈的塑造、人格的塑造、有如泥土或陶土的塑造。

此種隱喻：
1.教育具有極大的功能，可隨心所欲塑造兒童、青少年品德或其他身心特質。
2. 漠視受教者先天與後天身心特質的差異。
例如：經驗主義或行為主義心理學的觀點。
(三)雕刻的隱喻：

意謂-教育即雕刻，教育的過程如雕刻家雕琢一塊大石頭或美玉。

此種隱...

查看完整內容

教育的隱喻舉例
(一)接生的隱喻：

意謂-教育即接生，教育的過程與產婆為產婦接生或助產無異。

此種隱喻：

1.兒童、學生具有天生的觀念或原則，教師若適時加以問問題，將這些觀念接生(引出)即可。
2. 強調由內而外的接生，引出發展，而非由外而內的注入、訓練、灌輸。
例如：蘇格拉底的產婆法。
(二)塑造的隱喻：

意謂-教育即塑造，教育的過程即心靈的塑造、人格的塑造、有如泥土或陶土的塑造。

此種隱喻：
1.教育具有極大的功能，可隨心所欲塑造兒童、青少年品德或其他身心特質。
2. 漠視受教者先天與後天身心特質的差異。
例如：經驗主義或行為主義心理學的觀點。
(三)雕刻的隱喻：

意謂-教育即雕刻，教育的過程如雕刻家雕琢一塊大石頭或美玉。

此種隱喻：

1.承認青少年的身心特質是異質性質，有個別差異。
2.教育的方法應適應個別差異，因材施教，才有更佳效果。
3.強調由外而內的訓練陶治，是在琢人而非樹人。
例如：理想主義的觀點。
(四)生長的隱喻：

意謂-教育即生長，教育的過程與園丁栽培花木相似。

此種隱喻：

1.將受教主體當作有生命的學習主體。
2.較能顧慮到學習者主動求知的興趣和需要；及活潑的身心生長、發展現象。

例如：實用主義的觀點。

(五)囤積的隱喻：

意謂-教育即囤積，教育的過程即教師被認為知道一切，而學生則一無所知。

此種隱喻：

1.學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識進步主義者不把知識的習得當目的，由兒童自行發現習得的知識才有價值提倡「提問式」教育。

 

        其中的 “ 塑造”、“ 雕琢” 在教育的陳述裡是很常見的。在古代典籍中, 將教育喻為“ 雕琢”、“ 雕刻”, 中文似乎甚於西文常見。 《孟子·梁惠王下》: “ 今有璞玉於此, 雖萬鎰, 必使玉人雕琢之。 ” 沒有雕琢, 玉石等物就無法成為供人享用的器物, 以此來比喻教育, 可以說教育與人息息相關。董仲舒在與漢武帝的《對策二》中說道: “ 臣聞良玉不瑑, 資質潤美, 不待刻瑑,此亡異於達巷黨人而自知也。然則常玉不瑑, 不成文章; 君子不學, 不成其德。 ”在西方, 除了用“雕刻( carve) ”、“雕塑( sculpture) ”來與教育類比, 更多是用“塑造( mould) ”的隱喻。誇美紐斯用石頭需要雕鑿才有用, 珍珠與寶石必須加以雕琢與琢磨才可以給人做裝飾品, 五金須採掘、提煉、熔化並鑄造、錘打才有用, 來說明“ 假如要形成一個人, 就必須由教育去形成” 的思想。洛克以為, 在觀念出現以前, 人心只是一塊“ 白板( a tabularasa) ”, 是“ 沒有任何特徵的一頁白紙”,經由後天的經驗特別是教育的影響, 他的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的概念。

然而“ 生長” 的隱喻主要來自於杜威的“ 教育即生長”, 其內涵極其豐富。“ 生長” 原本指植物的成熟過程或動物的發展過程, 有“ 增大” “ 增強” 的意思。但是, 杜威賦予了它新的涵義, 並直接地把它轉移到對教育問題的理解上去。杜威說:“ 社會在指導青少年活動的過程中決定青少年的未來, 也因而決定社會自己的未來。由於特定時代的青少年在今後某一時間將組成那個時代的社會, 所以那個時代社會的性質, 基本上取決於前一時代給予兒童活動的指導。這個朝向後來結果的行動的累積運動, 就是生長的涵義。 ”

杜威的這一隱喻裡, 蘊涵著非常豐富的內容: 把教育與生長的過程相提並論, 暗示著人成長與發展的可能性; 既肯定了教育在人的發展歷程當中的重要意義, 又強調了教育過程的連續性。由於人出生時的未成熟, 就預示著有向上發展的傾向性, 有不斷生長的可能性, 這也說明人本身就潛藏著一種發展的能力。那麼, 教育要發展這種潛力, 要使這樣的生長過程變成可能, 就要不斷地對個體進行經驗的改組、改造和轉化。透過這個隱喻可以理解, 杜威在論述教育的過程中, 首先把教育的目的與教育的過程融合在一起。

其它的教育隱喻

一、鑄劍：

    教育即鑄劍─表示教育過程如同鑄劍一般的千錘百鍊與勤勉努力，意同於精粹主義的教育理念。

       精粹主義主張「教師權威」「教材位居教育歷程中心的地位」以及學習之本質有時「違反學習者的意願」等立論，皆為注重「外塑」或「鑄造」之價值的明證，與注重「由內而外」之說的「接生」隱喻，抱持對反的教育立場，橫諸上述說明，此題的答案以「鑄劍」的隱喻最為適當。

二、教師比喻園丁：

    福祿貝爾係幼稚教育之父，認為學校是花園，教師是園丁，學生是花草。福氏建立了幼稚園（Kindergarten），以落實自然主義與兒童本位教育思想。

三、兒童本位：

    所謂進步主義係只有別於傳統的教育方式，傳統的教育重視成人與社會本位，而進步主義則重視兒童本位與個人本位的教育方式，以滿足兒童的需求，協助兒童自我實現的教育方式，係人本主義的教育思潮，如現今的森林小學與下山學校即進步主義理念的實踐。

四、十年樹木、百年樹人：

    栽植樹木需要十年，培養人才需要百年。語本管子．權修：「十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。」比喻培養人才非常不易或培育人才是長久之計。清．梁章鉅．楹聯叢話．卷五．廨宇：「剛日讀經，柔日讀史；十年樹木，百年樹人。」

五、撞鐘：

    禮記學記以「撞鐘」的隱喻說明教師如何因應學生提問而因材施教。

撞鐘術是從學生的提問出發，但真正重視的卻是教師的發聵之聲，也就是強調教學之內容及教師已具備的知識對學生啟蒙的重要。

六、教師即陌生人：

    美國當代教育哲學家M. Greene（1973）《教師即陌生人：當代教育哲思》中所提出，其主張教師須透過哲思來釐清自我意識，且應如返鄉遊子般，以嶄新的視野來覺察生活中的每一天，同時透過教育的歷程，也讓學生能自我覺察、自我選擇、自我實現，進而提升自我意識。

七、教育即不斷重組與改造：

    杜威曾言：「教育乃一繼續重組，改造及改變之歷程」。換言之，教育是成長、發展、改造經驗的連續性活動，即是一種繼續不斷地重新組織、構造，形成經驗的過程。杜威認為生長的主要條件在於「不成熟」，而教育的歷程就是從「不成熟」到「成熟」。故其要開發的是個人的潛在能力與力量。且杜威又認為教育乃生活所必需，而生活為教育的內容，生活是不斷經驗的累積，經驗是由學習中求得。

八、教育即叩鐘：

    扣鐘的意思是重視受教者的自發性，學生向老師提問老師才回答。學生問一，老師回答一，學生問的深入，老師就回答的深入。像撞鐘一樣，(學生)撞的大力(老師回應的)聲音就大。

九、教育即指導：

    指導原則是空間的聚焦與時間的延續，以重視被指導者的發展序階和主動性，而避免教育落入強迫的學習方式，如鼓勵兒童參與團隊合作的活動，即在自然情況下，發展兒童興趣與能力，並成就一種自發的內在控制力量。

十、教育即生活（需要）：

    教育是人類求生存的一種形式，而生活是自我更新的歷程，社會透過教育承傳與轉化文化經驗，以求群體生命的永續價值，故教育活動是社會整體及其個別成員生存發展之所繫

十一、教育即社會功能：

    學校教育的功能在於淨化文化遺產、條理化或簡化教育內涵、平衡及融合不同族群文化，以培養和形成統體/社群/民主社會的情感與共識；學校是小型社會，但學校教育無法取代在社會互動關係中的非正式教育，鼓勵兒童多參與校外社會活動，有益社會心靈之塑造，故教育是否發揮功能，即「在非正式和正式、偶發和刻意的教育間，取得適當平衡」。