初等/五等/佐級◆行政學大意題庫下載題庫

(A)史金納（B. F. Skinner） → 增強理論（Reinforcement Theory）

學者黃昆輝、張德銳對於「增強理論在組織行為改變上之應用」之解說（引自參考資料1）：

　　增強理論(Reinforcement Theory)是由美國心理學家施金納(Burrhus F. Skinner)所提出的。施金納在〔自由與尊嚴的超越〕(Beyond Freedom and Dignity)一書中認為人類行為的學習或終止，依行為能否獲得滿意的結果而定。

　　增強理論所根據的原則有四，即正增強(positive reinforcement)、負增強(negative reinforcement)、懲罰(punishment)和消弱(extinction)。正增強的作用在於強化某一能夠帶來愉悅性結果的行為反應；負增強的作用在於強化某一能夠使厭惡性結果停止的行為反應；懲罰...

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(A)史金納（B. F. Skinner） → 增強理論（Reinforcement Theory）

學者黃昆輝、張德銳對於「增強理論在組織行為改變上之應用」之解說（引自參考資料1）：

　　增強理論(Reinforcement Theory)是由美國心理學家施金納(Burrhus F. Skinner)所提出的。施金納在〔自由與尊嚴的超越〕(Beyond Freedom and Dignity)一書中認為人類行為的學習或終止，依行為能否獲得滿意的結果而定。

　　增強理論所根據的原則有四，即正增強(positive reinforcement)、負增強(negative reinforcement)、懲罰(punishment)和消弱(extinction)。正增強的作用在於強化某一能夠帶來愉悅性結果的行為反應；負增強的作用在於強化某一能夠使厭惡性結果停止的行為反應；懲罰的作用在於制止某一行為反應；消弱的功能，則是希望藉著對其一行為反應的不予增強，而逐漸減弱該行為，最後終於消失。

　　增強有所謂連續增強(continuous reinforcement)和間歇增強(intermittent reinforcement)。一般而言，若要學習某一新行為，則連續增強比較有效；若要保留某一已學習的行為，則間歇增強比較有效。增強亦有所謂的立即增強(immediate reinforcement)和延宕增強(delayed reinforcement)，無論是學習新行為或保留舊行為，立即增強都要比延宕增強有效果。

　　依據增強理論，我們可採取「組織行為改變技術」(organizational behavior modification, OB Mod)來改善組織成員的行為表現。其步驟有五：(1)明確界定欲改善的特定行為；(2)測量成員現有的行為表現程度；(3)分析成員行為的前因、現況和結果；(4)利用正增強、負增強、懲罰和消弱等四原則來設定行為改變的行動計畫和策略；(5)評估成員行為改變的效果。

　　組織行為改變技術的採行，有助於減少成員的不當行為（如遲到早退、不假外出等）以及增強成員的正確行為（如對他人禮貌、注意工作安全等）。唯該項技術亦受到兩項批評：其一，該項技術過度依賴外在增強物，如果外在增強物不再出現或強度不夠時，則所希望建立的行為反應可能不再呈現；其二，該項技術忽略了成員所具備的信念、價值以及意志等內在心理歷程，而這些歷程可能比起外在增強物更能影響成員的行為反應。

(B)亞當斯（J. S. Adams） → 公平理論（Equity Theory）

學者黃昆輝、張德銳對於「公平理論」（Equity Theory）之解說（引自參考資料2）：

　　公平理論是由亞當斯(J. Stacy Adams)所提出的。他認為組織成員的工作動機，是基於與其同地位同事之間所做的比較而引起的。這種比較的步驟是：(1)評估自己在工作上的付出，如教育程度、經驗、工作努力、工作難易度、對組織的忠誠等，以及自己在工作上所得到的報酬，如薪水、社會關係、社會地位、晉升機會、成就感等，並決定兩者的比率為何；(2)評估其同事在工作上的付出和報酬，並決定其比率為何；(3)比較自己所獲得的比率和同事所獲得的比率是否相等；(4)如果相等，則成員對其工作待遇感到公平，否則會感到不公平。

　　如果成員感到公平，則會努力維持現狀。亦即，只要其同事在工作上的付出和報酬保持不變，而且自己所得到的工作報酬亦保持不變，則會盡量維持目前的工作付出程度。反之，如果成員感到不公平時（很可能同事所獲得的報酬比率比自己的高，但也可能比自己的低），則會設法解決這種不公平現象，而且其設法解決的強度，會與其所感受到的不公平程度呈正比，亦即不公平現象愈大，其設法解決的強度愈強。

　　成員為解決不公平現象所採取的手段，共有六種：(1)改變付出：例如，如果發現自己薪水過高，則可能會提高工作努力程度，但是如果發現自己薪水過低，則很可能會降低工作努力程度。(2)改變報酬：要求增加薪水或晉升機會等，以彌補自己所遭遇的不公平待遇。(3)改變知覺：重新進行自我評估或對同事的評估，以縮小不公平程度的知覺。(4)另尋比較對象：另尋一位在工作付出和報酬上和自己旗鼓相當的同事，做為比較的對象。(5)改變比較對象的付出和報酬：例如如果感到同事薪水過高，則可能會要求其增加工作責任和負擔。(6)離開情境：如果對上司或組織不滿的情緒過於強烈，則可能會要求調職或辭職。

　　公平理論對教育行政人員的啟示主要有二：其一，教育行政人員應公平考核所屬成員所做的貢獻，並為成員建立合理的報酬方案，否則很容易造成成員士氣低落、離心離德等現象。其二，教育行政人員應設法了解成員對其付出和報酬的主觀知覺，如果發現其主觀知覺偏離現實情況過遠，則應設法加以釐清和導正。

(C)佛洛姆（V. H. Vroom） → 期望論（Expectancy Theory）

學者張景媛、黃昆輝、張德銳對於「期望論」（Expectancy Theory）之解說（引自參考資料3）：

　　在學習心理學方面，期望論是托爾曼(E.C. Tolman)經過動物實驗而建立的學習理論。托爾曼主張學習者在整個學習情境中所學習到的乃是某些符號的意義，稱為「認知圖」(cognitive map)。他認為白鼠學到的符號會引導白鼠走迷津之外，還會激發牠某些期望，例如：酬賞期望(reward expectancy)。老鼠會期望如果按照認知圖來走迷津，就會往迷津終點尋找到食物。托爾曼認為個體學習是有目的的，個體在學習情境中不是盲目的行動，而是在追求一個目標。在學習歷程中，個體的學習是逐步進行的，學習中的指標或符號一步步的引導個體朝向目的邁進。當這些符號引導個體達到目標時，這些符號就具有特殊的意義，每當符號再出現時，個體便期望著目標的出現，這就是所謂的「期望論」。

　　在行政學方面，期望論係經富若姆(Victor Vroom)發展出來的理論，應用於工業組織和運用動機方面(1964)。認為人們會運用其能力，從事思考、推論和預期將來，以決定其在組織中所應表現的行為。換言之，當人們面臨二種以上可以自由抉擇的行為時，會考慮每一行為的期待性(expectancy)、手段性(instrumentality)和吸引力(valence)。這三個因素的意義如下：

　　1.期待性：指行為者自信能完成行為的概率，其值介於百分之零（非常不可能）與百分之百（非常可能）之間。

　　2.手段性：指行為者認為行為產生行為結果的概率，其值介於百分之零（非常不可能）與百分之百（非常可能）之間。

　　3.吸引力：指行為者對行為結果的需欲程度，其值介於正一（非常吸引）與負一（非常不吸引）之間。至於期待性、手段性、吸引力這三個因素的關係，參閱下圖： 　　  

　　圖中顯示，當一個人有二種行為途徑可以選擇時，會考慮到每一行為所可能造成的結果（手段性）以及每個結果的正負價值（吸引力）。他也會考慮到自己履行某種行為能力（即期待性）。最後，就其多方面考慮，選擇一種最有利、最合理的行為途徑。試以一位考慮進修碩士學位課程或爭取擔任主任職位的國中教師為例加以說明：該教師可能會同時考慮修畢碩士學位和擔任主任職務，其各自可能產生的後果之概率（手段性），以及每個後果的可欲程度（吸引力）。當然他也會考慮他考上研究所或考上主任甄試的可能性（期待性），最後再做一個合理的抉擇。

　　富若姆認為一個人對某種行為的動機強度是期待性、手段性和吸引力的乘數。三者之中只要其中一個因素的強度不夠，則該行為的動機強度就會相當微弱。因此，根據期望論，教育行政人員若要激勵成員從事某種行為，則行政人員應明示成員履行該種行為所可能帶來的各種結果以及每一種結果的正面價值，其次並應加強其履行該種行為的能力。

　　何伊(Wayne K. Hoy)和密斯科(Cecil G. Miskel)指出，有關期望論的實證研究方面，大多數的研究支持期望論是成員工作滿足感的良好指標。期望論所預測的成員動機和成員工作表現的相關，雖然較為微弱，但也達到統計上的顯著水準。即當成員認為努力工作就可從組織中獲得期望的報酬時，成員就會努力去工作，而且他們對工作也會有高度的滿足感。

　　何伊和密斯科更進一步指出，期望論雖然有相當今[令]人滿意的結果，但是亦有三個缺點。第一個缺點是過度肯定人的理性能力。此理論忽視了人們固然會運用理性思考的能力來解決問題，但人的理性能力卻是相當有限的。許多現代人面臨行為抉擇時，不是缺乏蒐集有關資料的習慣或能力，便是缺乏足夠的時間來一一考慮所有可能的行為抉擇以及其利弊得失。

　　第二個缺點是以乘法的形式結合三個因素的過程。密斯科的一項研究結果顯示：每一個別因素和成員工作努力或工作表現皆呈中度的相關，而且工作表現和「手段性」的相關程度尤為強烈。

　　期望論的另一個缺點是過度強調因素間直線的相關。此理論假設：期待性、手段性、吸引力中任何一個因素增強時，動機力量就會增強。行為主義心理學家施金納(B.F. Skinner)即反對此說。馬士洛(A.H. Maslow)的需求層次論也強調，當某一需要達到某一種滿足水準時，其力量就會消弱。據此，期望論中各因素之間所呈現的關係未必即是直線關係。

(D)阿特福（C. P. Alderfer） → 生存－關係－成長理論（Existence-Relatedness-Growth Theory）

學者黃昆輝、張德銳對於「生存－關係－成長理論」（Existence-Relatedness-Growth Theory）之解說（引自參考資料4）：

　　生存－關係－成長理論是由耶魯大學教授阿德佛(Clayton Alderfer)將馬士洛(A.H. Maslow)的需求層次論加以修訂，使與實證研究更為一致。阿德佛認為人類有生存(existence)、關係(relatedness)、成長(growth)等三種核心需要。這三種需要的名稱，各取其英文字首組成，故又名為ERG理論。這三種需要的關係，如下圖所示： 　　 

　　生存的需要是指維持生存的物質條件，與馬士洛的生理與安全感的需要相對。關係的需要是指人際關係的圓滿和諧，與馬士洛的社會的需要相對。成長的需要則是指個人追求自我發展的欲望，與馬士洛的尊榮感和自我實現的需要相對。

　　除了以三種需要代替五種需要之外，此理論和需求層次理論的不同處有二點：(1)各種需要可以同時其[疑為「期」、「齊」或「起」等字之誤]有激勵作用；(2)如果較高層次的需要無法滿足時，則滿足較低層次的需要的欲望就會加深。

　　由於需求層次理論的過度僵化，此理論並不認為低層次的需要必須先滿足之後，才能往上滿足高層次的需要。換言之，生存、關係、成長等三種需要可以同時激勵一個人的行為。例如一個所得捉襟見肘的教師，雖會想辦法增加所得，但同時卻也會珍惜同事的友誼以及努力追求新知、增進專業成長。

　　此外，此理論還有「挫折－退化」(frustration-regression)的一面。馬士洛認為人們的某種需要如果無法滿足時，則會繼續停留在該項需要上。此理論則指出，高層次的需要若在滿足的過程中受到挫折的話，則會退化，並以加強滿足低層次的需要來做彌補。如一位教師若受阻於自我成長之路，則可能使會致力追求金錢或同事友誼來做為替代。

　　阿德佛將馬士洛的理論做較靈活的解釋的運用，是其長處。然而阿德佛將馬氏的五種需要整合為三，並不符合理論發展日漸精細的趨勢。比起阿德佛的三種需要，馬氏的五種需要較為細緻、較能具體說明人類需要的種類。

[補充]

■ 馬士洛（A.H. Maslow） → 需求層次論（Need Hierarchy Theory）

學者陳啟勳、黃昆輝、張德銳對於「需求層次論」（Need Hierarchy Theory）之解說（引自參考資料5）：

　　需求層次論為美國心理學家馬士洛(A.H. Maslow, 1908~1970)所提出。馬士洛認為人類所有行為均由需求所引起。他把人類的需求依其高低層次排列為五個。每一較低層次的需求獲得滿足後，才能生出較高一層的需求，如果低層次需求存在，較高層次的需求就不會出現於意識。五種需求為：

　　1.生理的需求：是維持身體運作的需求，如飢餓、口渴及性慾等。這些需求是最強勢的需求，先在於其他的需求。

　　2.安全的需求：個人有免於威脅、免於孤獨、希求保障、免於別人侵犯等的需求。安全的需求在於個人對環境的解釋。

　　3.愛與隸屬的需求：馬士洛相信人天生是一種社會動物。在前兩種需求得到滿足後，個人最關心的就是為人所接納、所喜愛並被認為富有吸引力。因此這方面包括親子之愛、異性之愛、手足之愛；擴大為鄰居親友之關懷，團體分子的接納與讚許等。

　　4.尊重的需求：個人在「為人所接受」獲得適當滿足之後，個人的尊嚴及價值因而產生。尊重的需求分兩部分，相輔相成。一是自我尊重(self-esteem)，包括勝任、自信、成就、獨立自主、稱職、領導指揮等；一是別人的尊重，包括承認、接納、賞識、注意、支持、地位、名譽等。尊重需求的滿足將產生自信、有價值、有能力和「天生我才必有用」等的感受。

　　5.自我實現的需求：是個人最高層次的需求，當個人意識到此需求時，具有一種自我導向的潛力，會策勵自己充分的發展和實現自己的性向、潛能和稟賦。自我實現需求的滿足是人生追求的最高境界，也是趨向真善美的理想境界。

　　需求層次論是馬士洛對人類的動機以一種整體而分層的看法，其中包括三種基本觀念：

　　1.所指的需求（動機）是內發的，基於人文主義的觀點，認為人類本來就具有積極努力向上的傾向。

　　2.人類各種需求（動機）之間有層次之別，低層次需求獲得滿足，高層次需求自然產生。

　　3.在各需求中，層次越低者普遍性越高，彈性越低，人與人間的個別差異也越小；需求層次越高者，其變化大，個別差異也大。

　　學校成員也有這五種需要。在生理需要方面，成員要求舒適的工作環境及合理的薪資報酬。在安全感需要方面，成員要求工作保障，免於被歧視，及對學校政策及經營方向有所了解。在社會需要方面，成員期待和同事維持和諧關係。在尊榮感需要方面，成員期盼獲得工作自主權、在職進修機會、以及上司和同事的敬重與支持。在自我實現的需要方面，成員希望能夠發揮所學，實現教育理想。

　　上述五種需要雖呈層級式的排列，但層級之間並無截然的界限，而是有相互重疊的地方。因此，並非要等到某一需要獲得百分之百的滿足之後，上一層級的需要才會顯現。事實上，多數人在同時間內，所有的需要都是部分滿足，部分不滿足的，只是滿足的程度由下往上層級遞減而已。

　　馬士洛的理論雖然並非由實證資料所產生的，然而其後的學者所做的研究結果，大致與馬士洛的理論相近似。例如，波特(Lyman W. Porter)在一九六一年，便曾以一千九百位經理為樣本，發現這些經理們具有安全、社會、尊榮感、自主權、自我實現等五個不同層級的需要。比較馬士洛和波特的理論之後，可以發現波特刪除了生理需要，而加入了自主權需要這一層級。

　　波特的理論在教育上的實證研究，以薩傑歐梵尼(Thomas J. Sergiovanni)和其同僚所做的兩個研究較為著名。薩傑歐梵尼分別以美國紐約州和伊利諾州的教師和學校行政人員為樣本，發現美國教育人員在安全、社會需要上大致能夠滿足，但是在尊榮感、自主權、自我實現等需要的滿足上，仍有很大的差距。有鑑及此，薩傑歐梵尼認為應優先改進美國教育人員工作的內在因素(intrinsic factors)，即工作本身的因素，諸如成就感、受認可感、工作挑戰性等。

■ 赫斯柏格（Frederick Herzberg） → 激勵保健理論（Motivator-Hygiene Theory）

學者黃昆輝、張德銳對於「激勵保健理論」（Motivator-Hygiene Theory）之解說（引自參考資料6）：

　　激勵保健理論是由赫斯柏格(Frederick Herzberg)提出。赫斯柏格認為導致工作滿意和工作不滿意的因素各有其範疇，兩者互不相干。影響工作滿意的因素，稱為激勵因素(motivators)，包括有成就感、受賞識感、工作本身、責任感、事業成長和升遷發展。影響工作不滿意的因素，稱為保健因素(hygiene factors)，包括組織的政策與管理、視導技巧、薪資、人際關係、工作環境等。激勵因素若存在時，便會引起成員的滿足感，但當這些因素不存在時，並不一定即會引起成員的不滿足感。反之，保健因素如不存在時，便會引起成員的不滿足感，但當這些因素存在時，則不一定會引起滿足感。

　　赫斯帕格與其同事應用重要事件研究法(critical incidents procedure)，要求二百零三位會計師和工程師說明工作經驗中所發生的事件，何者使其工作滿足感顯著增加，何者使其工作滿足感顯著減少。赫斯柏格將訪問資料加以分析的結果如下圖所示。圖中顯示，「成就感」這一個內在因素，有百分之四十一的滿足經驗，只有百分之七的不滿足經驗。反之，「組織的政策與管理」這一個外在因素，只有百分之三的滿足經驗，但是有超過百分之三十的不滿足經驗。由此可見，內在因素如個人成長等，與工作滿足有關；而工作環境等外在因素則與工作不滿足感有關。

　　將激勵保健理論應用在教育組織上，主要有兩個人：薩傑歐梵尼(Thomas J. Sergiovanni)以美國教師為對象重複進行赫斯柏格的研究；史密特(Gene L. Schmidt)則以美國教育行政人員為對象重複檢驗赫斯柏格的理論。兩者都使用重要事件的晤談法，結果大致支持了激勵因素和保健因素彼此相互排斥的假設。但是對美國教師而言，工作本身和升遷發展並非重要的激勵因素。對美國教育行政人員，工作本身和責任感並不是主要的激勵因素，而升遷發展則是主要的激勵因素，此點恰好與教師相反。

　　依赫斯柏格的見解，只有激勵因素才能激勵成員，而保健因素並不能激勵成員。這種說法可能較適合美國教育界，但可能較不適合我國教育界。國內張碧娟曾以五百二十三位臺北市國中教師為樣本，發現激勵與保健因素同時影響我國教師的工作滿足感。張德銳曾以二百一十一位臺北市國中行政人員為樣本，發現工作成就、工作自主權（以上為激勵因素）、同事的友誼、上司的支持（以上為保健因素）同是影響行政人員滿足的重要因素。

　　激勵保健理論在企業管理界和公共行政界頗受歡迎。在一九六○年代中期，流行工作豐富化，使成員能參與更多規劃工作，並自我督促工作進度等，便是來自赫斯柏格的理論和建議。但是激勵保健理論並非無批評者，他們的批評主要有下列五點：

　　1.赫斯柏格所使用的方法受限於自身的方法學。當工作進展良好時，受試者往往歸因於自己的功勞；但是在工作情況不好時，則會歸咎於外在環境的限制。

　　2.測量工作滿足感的尺度並不嚴謹，換言之，某一受試者也許不喜歡他的工作中的某一部分，但仍然認為他的工作是可以接受的。

　　3.此一理論忽略了影響工作滿意的情境變數。

　　4.此一理論，假設它具有效度，則僅是用來解釋工作滿意，因此乃不是真正的激勵理論。

　　5.赫斯柏格認為滿足感與生產力之間有相關存在，但他所使用的方法中，僅探討工作滿意，並未涉及生產力。

■ 麥克里蘭（D. McClelland） → 成就動機論（Achievement Motivation Theory）

學者汪正洋對於「成就動機論」之解說（汪正洋，2018：167）：

　　美國著名心理學家麥克里蘭（D. McClelland）在1962年著《成就的社會》一書，提出「成就動機理論」（又稱「三需要理論」）。由於他認為需求是後天習得，而非天生的，故又稱「學習需求理論」。該理論認為人在組織中有三項主要需求：

　　1. 成就需求（need for achievement）：高成就需求的人喜歡追求優越感、成就感、超越別人，達成目標。這種人採取可計算的風險，喜歡承擔解決問題的責任及克服困難的樂趣，並傾向於設定中度的成就目標，也希望得到具體的績效反饋。每個人的成就動機不同，需求也就不相同，主管應以不同的方式激勵之：

　　(1)成就動機高：對部屬比較樂觀，喜歡運用參與的方法，同時兼顧員工與產量。

　　(2)成就動機中：比較關心尊榮的象徵。

　　(3)成就動機低：比較關心安全需求的滿足。

　　2. 權力需求（need for power）：喜歡指使別人、發號施令、喜愛競爭性及階級區別的場合；對掌握權力的重視甚至高過對績效的要求。

　　3. 親和需求（need for affiliation，或稱「歸屬需求」）：喜歡為人所接受，亦樂於助人，他們對組織或團體的凝聚力頗有貢獻，能夠促進團體的合作，化解衝突或不確定的壓力，他們追求友善而親密的人際關係。

參考資料：

1. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：增強理論在組織行為改變上之應用（http://terms.naer.edu.tw/detail/1313640/）

2. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：公平理論（http://terms.naer.edu.tw/detail/1302774/）

3. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：期望論（http://terms.naer.edu.tw/detail/1311326/）

4. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：生存－關係－成長理論（http://terms.naer.edu.tw/detail/1304201/）

5. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：需求層次論（http://terms.naer.edu.tw/detail/1313554/）

6. 國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網：激勵保健理論（http://terms.naer.edu.tw/detail/1314620/）

7. 汪正洋（2018）。圖解行政學（三版）。臺北市：五南。