申論題

融合教育是基於人權的考量提倡的特教學生與普通教育學生在同樣的學習環境學習的運動以及教育模式，而維要適當的支持不同程度的學生在融合環境中達到最大的學習效益，以符合最少限制環境的理念，則有不同促進融合教育的安置措施，來增進融合 :

一、完全融合 : 特教學生全時段融合在普通班中，並隨時與特教老師或相關專業人員合作，進行課程調整協助學習

二、普通班巡迴輔導 : 巡迴輔導老師或是相關專業人員定時入班協助特殊需求學生學習輔導。

三、資源班 : 特教學生部分時段進入資源班中進行特定學科的補救教學，以協助學習

四、特教班部分時段融合 : 學生主要在集中式特教班學習，在特定時段以及科目則到普通班一起學習。

五、特教學校特殊活動融合 : 學習主要時間在特殊學校學習，在特別的活動，像是運動會等等與普通學生一起參與，促進融合。

六、反融合 : 是一種普通學生在特定時段或學科進入特教班與特教學生一起學習的課程方式。

一、適性的安置為最少限制環境的安置前提

特殊兒童的教育安置是特殊教育中極為重要的一環，不當或缺乏彈性旳安置，將會嚴重影響學生的學習狀況及未來的發展。因此「特殊教育法」第十二條中也規定直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及就學輔導事宜，教育部也對各縣市鑑輔會的運作及功能特別重視。目前國內特殊教育的安置工作雖己漸上軌道，但仍有以下問題尚待解決，(林幸台、胡永崇，民87)：
1.特殊學生的安置過程過於僵化：不能完全符合個別差異。

2.特殊教育學區未能妥善規劃：有些縣市幅員遼闊且缺乏各類型的的特殊教育服務，對一些身心障礙學生無法給予適當的安置與專業服務。就近入學相關問題。為節省學生上下學之社會成本，以及均衡城鄉教育之發展，就近入學是一必須推動之政策。但由於上述教育品質之不均勻，如何劃分「就學社區」（入學範圍），讓家長及學生接受，將是此項政策推動之最大難題。

3.各校缺乏教育安置的自主及選擇權：在縣市的安置會議上，常見學校代表與行政單位之間產生意見相左的情形，但最後往往是由行政 命令決定，有時可能未顧及到學校本身的特殊因素。又筆者以為安置的最後決議，多以家長意願為優先，如專業人員以專業判斷發現 普通班級之中的疑似特殊學生，但不經家長同意下也無權對學生施予鑑定或安置。

4.啟智班招收人數問題：目前特殊教育政策對服務對象強調「零拒絶」的觀念，啟智班學生障礙程度呈現日益嚴重及多樣化旳情形，施教亦形困難，若班級人數過多，恐影響教學品質。

5.對普通班的障礙學生缺乏適當專人輔導：除視障巡迴輔導員較普遍外，其他如聽障、肢障或情緒困擾等學生就讀於普通班者，較缺乏專人輔導。

6.在家教育安置的適當性缺乏檢討：在家教育是目前對於極重度或多重障礙學生教育安置的權宜措施，就教育功能而言，學校教育應優於在家教育，這一部分有必要探討其調整安置的必要性。

7.升學管道過於狹隘：有些身心障礙的學生如腦性麻痺、學習障礙等，實際上是具有繼續升學的能力者，應給予適當的升學管道，使其能充分發揮其學習潛力。

   針對以上缺失相關單位有必要擬定相關的對策，以檢討安置的適當性，安置決議後，鑑輔會應定期追蹤特殊學生的安置情形，檢討安置的

適當性，若發現有不當安置或因特殊因素需變更安置時，應會同相關人員再召開一次安置會議，達成調整安置的措施。而由特殊教育安置型態

可知，不管是對於身心障礙或資賦優異的學生，其安置的方式都是可以多元性的，所以在考慮最適當的安置前提下，應多提供並強化各種可行

的模式。當然就如前述所強調的不管安置於何種場所或型態，特殊教育方案及相關服務的介入都是必要的。
 

二、特殊教育方案及相關服務的介入

我國教育行政單位為鼓勵普通班教師能接納與有能力教育身心障礙學生，特別訂定了《各級主管教育行政機關提供普通班學校輔

導特殊學生支援服務辦法》(教育部，民88)，其內容概要如下：結 合特殊教育機構及專業人員，提供學生有關評量、教學及行政支援服務。特殊教育資源中心應結合社區各項資源，建立人力及社品資源資料庫，提供學校使用。高級中等以下學校設立任務編組之特殊教育推行委員會，以推動特殊教育。各級主管教育行政機關應指定所屬普通學校，依法擬訂特殊教育方案，並支援實施。針對就讀高級中學以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時提供點字、錄音、報讀及其他輔具工具，並得延長考試時間。

三、從學生的利益考量安置型態

    對特殊兒童的安置，國內採用「多元安置」的模式，以循序漸進的方式實施融合教育，而融合教育的理念與作法也漸為學校教育人員、家長的理解與認同。特殊教育法施行細則第七條規定：「學前教育階段身心障礙兒童應與普通班兒童一起就學為原則」，正是融合教育政策的具體方針。愛能化解障礙，此處的「愛」是一種關懷與接納，提供身心障礙者作少限制的環境與公平發展的機會，增進一般大眾對身心障礙者的正確了解，激發大眾的愛與關懷，進而付諸實際行動接納並協助身心障礙者，建立一個「有愛無礙」的生活環境。融合本來就是一種超高的理想，是高文明的社會追求的目標，雖然有少數人無法體會這樣的用心良苦，但身為特殊教育工作者，我們要堅信愛是能感動人的，不要因為少數的特例而失意。

    跟其他孩子一樣，殘障學生也應該擁有基本的生存和接受教育等的權利，我們不單要尊重他們的生命，也要尊重他們在其他方面的權利，更不應因為他們的殘障而輕視他們。在過去，教育是一種奢侈品，殘障者根本就沒有受教育的機會。時移勢易，教育現今已是全民的權利，更是法律賦予人的保障；不過，仍然有少數殘障較嚴重的孩子，因為個別差異太大，跟其他孩子不一樣，人們很多時會因為不了解他們的需要而忽略他們受教育的權利。所以，我們要改進教育，讓所有的孩子都能入學，更要給他們適當的教育權利，就是「A free and appropriate education」(吳武典,民91)。許多普通班老師常提出個案跟不上班級進度，老師無力輔導。其實考量最少限制的安置原則，其目標不只在學生學業上進步，更期待看到學生在非學業上的發展，包括情緒表現、人際互動或溝通能力等。也就是說，這種安置一定是能使學生從中獲益，如果不能提供所預期的效益，則不是一個適性的安置(Tomas & Rapport,1998)。所以，當我們做安置檢討時，應切實的透過行政、家長、老師及專業人員共同討論，當發現特殊學生安置於普通環境，對其表現及發展並無任何助益時，則應即時調整，但前提還是在於所有的相關服務及支援都提供而無效後才能做此決定。而目前我們常遇到的問題是，學校或老師只要一聽到孩子的障礙或程度如自閉症者或過動症者，就先打退堂鼓拒絶了，其實說服自己、說服大家努力找方法去試試看，就當是一種挑戰吧！會有異想不到的成果，只有我們努力認真嘗試過了，才能無饋於心，但孩子有多少的時間讓我們試呢！唯有培養自己的專業素養而能一眼看穿，為特殊學生找到最適性的安置。

最少限制的環境乃根據「階梯式的服務」模式，考慮學生之個別差異而提供最適合該生之統合的教育安置，這個安置可能是特殊班，並在午餐、課外活動時間等提供統合的經驗；而融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級。

在融合教育的潮流中，特殊教育工作者要有勇於面對不同挑戰的精神，努力改變社會人士對特殊學生的排斥態度、改革考試主導的課程以照顧學生的不同需要、建立包容及支持的社會文化、改善環境設施以切合殘障學生的需要、革新教學及為普通老師提供專業諮詢等，大家共同合作達成有績效的愛。
 

1. 分散式資源班

2. 集中式特教班

 

 

一、最少限制的環境

 

融合教育的理念為我國現今特殊教育發展之主流，乃採取最少限制環境讓特殊需求學生與普通學生有更多的接觸與互動； 在融合環境下，學校可提供智能障礙學生的安置措施有: (一)個別化教育計畫:透過觀察、晤談、評量、標準化測驗等了解個案的現況能力，以專業團隊方式討論其需求與特質給予適性的特殊教育以及相關服務 計畫。 (二)課程調整:根據學生情形給予簡化、減量、分解、替代等方式調整普通課程，以及根據弱勢學科進行抽離式課程給予補救性課程。 (三)特殊需求領域課程:依序學生需求給予社會技巧、學習策略、生活管理、職業生活等特殊需求領域外加課程。 (四)評量調整:可以生態評量、功能性評量、檔案評量、動態評量、等多元評量方式評量之，或簡化、替代評量目標調整及格分數來調整評量內容。

一、最少限制環境 以滿足學生需求為前提，最少限制環境為原則，視智能障礙學生之需求進行安置。若為輕度智障，可安排進入普通班，並搭配資源班；若為重度智障，可安置於特教班，並安排部分時段與普通班學生互動，或是與社區資源結合，融入社區生活。 二、擬定IEP 三、調整課程

1.巡迴輔導：每週固定節數，由巡迴師指導較困難科目。

2.分散式資源班：針對較有困難的科目，如：語文、數學，從原班抽離至資源班上課。

3.外加式補救教學：利用課餘時間針對弱勢學科進行教學。

一般學校： １。普通班級接受特教服務 ２。不分類資源班 ３。集中式特教班 ４。巡迴輔導班 特殊學校

普通班接受巡迴輔導