申論題

一、不適當的鑑定程序：一般在資優的 鑑定程序中最常使用的為教師觀察及標準 化的測驗（智力測驗、成就測驗或性向測驗） (Willard-Holt, 1994)，再者可能再加上創造力 測驗或父母觀察(Yewchuk & Lupart, 1993)。 然而，這些適用於一般兒童的方法，不見得 適用於身心障礙的資優生。因為一般智力測 驗或成就測驗的工具，是以普通、非障礙的 學生作為標準，對於身心障礙的學生而言未 必合適；這些未經調整的測驗工具可能會低估 學生的潛能(Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。
二、對身心障礙資優生缺乏了解： Pendarvis與Grossi提到鑑定身心障礙資優生 的最大障礙，就是缺乏對此團體的了解（引 自Perkerson, 1999）。如同前段所述，身心障 礙資優生同時具有資優的優勢，又兼具身心 障礙的弱勢。而障礙可能會導致孩子隱藏他 們的潛能與能力，妨礙資優特質的顯現，以 符合(fit in)障礙的狀態，兩者交互作用後， 便會趨向於「一般」 (average) 的狀態 (Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。此外，一些重度障礙的身心障礙資優 生亦會被當成是智能障礙來看待(Perkerson, 1999)。因此，缺乏對身心障礙資優生特質的 了解，可能會造成評鑑時的偏誤。
三、發展的延遲：Maker指出孩子的障 礙狀況可能會隱藏或阻礙孩子訊息、機會與 資源的取得，因而可能會造成他們在認知發 展、智力功能及語言發展上的延遲(Yewchuk & Lupart, 1993)。
四、刻板的期待與態度：一般認為資優 生應該是屬於「聰明伶俐」具「卓越、優異 能力」的一群，而當某些孩子在某些地方看 起來不太一樣時，他們的資優特質可能會因 此而被忽略(Yewchuk & Lupart, 1993)。故 而，在教師對資優生有特殊的刻板期待時， 身心障礙資優生的優勢特質被可能會弱勢 的特質所「遮掩」。
五、不適當的專業訓練：不適當的專業 訓練意味著專業知識的不足，因而造成缺乏 了解(Perkerson, 1999)。相關的特教專業人員 對於資優或身心障礙特質的不熟悉，一般普 通教師更是如此；因而導致學校所提供的服 務會趨向於身心障礙資優生的弱勢部分，從而 鑑定他們的「不足」(deficits)，並提供基本的 學業及自理技巧的補救 (Perkerson, 1999; Yewchuk & Lupart, 1993)。
六、缺乏政策與程序：Pendarvis與Grossi 指出許多的教育行政機構將身心障礙與資 優視為兩個完全分離的系統，然而當身心障 礙資優生呈現出特殊的問題時，並非將其定 位在哪一個分離的系統所能解決的；故而需 要針對身心障礙資優生訂定一套鑑定的政策 與程序（引自Perkerson, 1999）。
七、缺乏資金：缺乏資金補助以提供身 心障礙學生進入資優的方案中(Perkerson, 1999)，因而無法提供身心障礙資優生較適當 的教育措施（盧台華，民85）。身心障礙資 優生也因此無法在資優的鑑定過程中，獲得 適性的鑑定。
 八、缺乏研究：目前針對身心障礙資優生 的基礎研究仍不足（盧台華，民85；Perkerson, 資優教育季刊 民 97 年 3 月 第 106 期 第 24-30 頁 資優教育季刊 27 1999），因而所能獲得的資訊有限。倘若與身 心障礙資優生相關的實徵性研究能夠增加， 便能對身心障礙資優生的相關特質有更多的 了解，以更適切地提供鑑定與輔導之建議。

(出自  張玉佩 國立臺灣師範大學特殊教育研究所博士班學生)

身心障礙資優生是兼具「身心障礙」及「資賦優異」的雙重特殊生，但也因其「特殊性」造成鑑定困難，以下分別說明原因及改進建議ˋ: (一)身心障礙資優學生的鑑定特別困難，其原因為 1.不適當的鑑定程序:未經調整的測驗工具，可能造成高估或低估學生能力 2.對身心障礙資優生的不了解:因其障礙程度可能埋自資優特質，造成鑑定偏誤 3.發展的遲緩:學生個人的障礙可能導致其資優特質的發展遲緩 4.刻版印象與態度:其資優特質可能因為刻版印象而被掩沒 5.專業訓練不足:專業人員的知識不足，以致對學生缺乏了解 6.缺乏研究:國內對於身心障礙資優的研究較少，故相關參考資料較少 (二)針對上述原因，可改進的建議有: 1.在初選、推薦階段:以團體施測再加上家長或教師推薦為依據，因為家長或教師有較長時間即機會與學生相處，對於學生的身心及學習優勢較為了解，若能以師長的觀察資料為輔佐，較能發現身心障礙資優生的優勢 2.在複選階段:一般的智力測驗在複選階段多施以個別的智力測驗，但是，身心障礙資優生往往會因此種單一的施測方式而被忽略，若能改以多元評量的方式，' =將能助於正確評估 3.舉辦相關的之能研習:提供相關資訊給老師或家長，讓大眾對學生更加了解

改進建議

一、初選／推薦階段 在初選／推薦階段，可透過團體的智力 測驗輔以教師觀察及家長觀察的方式推薦 學生(Castellano, 1995)。一方面因教師終日與 學生相處，長期觀察的結果，較能深入了解 學生的行為特質與學習潛能，因而能發現特 殊族群中的資優學生（花敬凱，民91）。且 在觀察推薦前能給予教師若干訓練與指 引，或採用標準化評量表的方式讓教師來執 行篩選的工作，可增進教師對資優學生的了 解，進而較正確地推薦（林幸台，民84；Gear, 1978）。另一方面，在許多的研究中發現家長 的觀察對資優兒童的鑑定相當準確且比任何 專業的鑑定都要來得可貴（呂金燮，民91； Pletan, Robinson, Berninger, & Abbott, 1995）。 然而，在實務上教師觀察可觀察哪些向度 呢？Pledgie (1982)在教師觀察項目(Teacher Observation Items, TOI)中提到可包含以下幾 個項目： 1.是否具有優異、具表情及精細的字彙 （可以比西、魏氏幼兒智力測驗的詞彙做為 參考）？在入學之前即能閱讀嗎？ 2.是否有很強的記憶力及回憶力？ 3.是否能知道因果關係？能了解問題並 提供訊息，而非僅是事實的回憶？ 4.是否能從事擴散性思考？能否提供一 個以上可能的正確解答？ 5.是否能有較長的注意力廣度？能否持 久（可使用數字廣度的測驗）？ 6.是否具有廣博的興趣？是否具好奇心 及冒險性？ 7.是否展現出幽默感？ Martinson提到家長觀察時可注意到的 向度包括（引自呂金燮，民91）： 1.兒童的特殊興趣與偏好。 2.最近熱衷閱讀的書籍。 3.除了閱讀之外的特殊興趣。 4.過去或現在不平凡的成就。 5.特殊才能。 6.特別的經驗或機會。 7.獨自一人時喜愛的活動。 8.和他人的關係。 9.比較特別的問題或需求。 然而，在此一階段應特別注意教室內的 身心障礙學生是否被忽略了(Willard-Holt, 1999)？除了障礙所引起的弱勢之外，該生是 否具有其它方面的優勢？
 二、複選階段 一般在複選階段常施以個別智力測 驗、成就測驗或性向測驗鑑別學生的認知表 現，以作為入班與否之依據（郭靜姿，民 84）。然而，因身心障礙資優生為一異質性 相當大之團體，且其具有發展延遲的狀況 (Yewchuk & Lupart, 1993)。因此在鑑定時需 考量以下幾點： 1.應包含相似次團體之人 因團體的異質性大，故需參考和身心障 礙資優生相似障礙者的表現，而非與非障礙者相比；如此方能了解具相似發展經驗的人 在認知、智力或其他方面能力的發展狀況 (Whitmore & Maker, 1985; Willard-Holt, 1999; Yewchuk & Lupart, 1993)。 2.彈性的鑑定標準 在許多時候，IQ的分數常是鑑定資優的 標準之一；但要求某些身心障礙資優生達到 此一標準，並不恰當且易弄巧成拙(Nielsen, 2002)。因此，可以非慣例的資優指標來看待 身心障礙資優生，而在決定切截點之時，應 注意障礙可能造成較低的分數；勿將分測驗 的分數加總成為一個總分；必要時可加重加 權某些特質，使得個體能有效地補償障礙的 特性或者加重加權未被障礙影響的表現領 域(Willard-Holt, 1999)。 3.彈性的調整測驗工具 倘若鑑定方法是依循傳統的方式（標準 化測驗、觀察的檢核表），而未作調整，其 所得到的分數將可能會低於他們真正的能 力表現(Willard-Holt, 1994, 1999)。故針對身 心障礙學生因障礙所帶來之弱勢，在測驗方 面作部分的調整，或者選用其它適合該生之 測驗工具。例如：以聽障生為例，若在測驗 中包含了聽覺廣度的記憶項目，對他們可能 產生困擾。或者，學障資優生為一個別內在 差異相當大之群體，因此在解釋測驗時可看 該生在不同分測驗上的表現，而非量表之總 分(Yewchuk & Lupart, 1993)。亦或因行動方 面的障礙而導致生活經驗受限的學生可能 會得到比他實際表現還要低的分數(WillardHolt, 1994)。故若以現行的資優鑑定程序而 言，若未能針對身心障礙學生作調整，對他 們潛能及表現的評估可能會造成極大的不 利。 4.多元的訊息來源 不應單獨使用傳統的標準化測驗或以其 為主要篩選資優的工具(Saccuzzo, Johnson, & Guertin, 1994; Willard-Holt, 1999)，可多元並 用正式與非正式的評量工具，如：標準化的測 驗（智力、成就、性向）、創造力測驗、動態 評量、檔案評量、教師觀察、行為檢核表、成 就檢核表、訪談父母、個案研究、自傳、學生 之前的表現記錄等(Castellano, 1995; Lin, & Sikka, 1992; Perkerson, 1999; Yewchuk & Lupart, 2000)。如此，可更貼切地獲得學生實 際能力與潛能表現的訊息；而非只單看測驗的 成績，作為判斷之唯一依據 (Willard-Holt, 1999)。 三、決定入班名單 在決定入班名單時，對於身心障礙學生可 稍微降低對切截點的要求(Yewchuk & Lupart, 1993)。而在質性方面資料的表現可與具相同障 礙的同儕相比，以免低估學生的表現 (Rittenhouse, & Blough, 1995; Willard-Holt, 1999)。或者，該生在當下的表現並未如其所具 有的潛能出色 (Yewchuk & Lupart, 1993)，可透 過鑑定會議的協商與專家（除資優教育類的專 家外，亦需包含該類障礙的專家）的意見，考 慮讓學生以試讀的方式參加資優方案(WillardHolt, 1999)。 倘若在資優鑑定時，能注意以上幾點， 那麼身心障礙的資優生被鑑定的機會增加 許多。他們也因此能得到較適性之教育，藉 以使潛能發光發熱。

(出自  張玉佩 國立臺灣師範大學特殊教育研究所博士班學生)

一、鑑定層面 :

1.   特質掩蓋 : 雙重殊異學生的資優特質常會被其身障特質掩蓋，以及學生可能因為自身內在衝突以及與他人互動經驗中刻意隱藏自身特質。

2.   缺乏適當的評量工具 : 缺乏可以同時評估學生身心障礙以及資優特質的評量。

3.   評量人員的主觀印象 : 評量人員容易因為其有身障的特質，而有主觀的印象，並忽略其較不明顯的才能。

二、發現層面 :

1.   社會的刻板印象 :在傳統的思想中，資優生給人的想法就是很厲害、很全面等等，因此在這樣的刻板中就容易埋沒了雙重殊異的學生。

2.   缺乏專業師資 : 較缺乏同時兼具資優及身障專業知能的老師，使的老師只能透過其中以種教學方式對待學生，使的學生才能無法發揮

3.   統一、固定的課程: 某些雙重殊異學生的才能較為特殊，而為了要補足學生的缺陷、訓練技能以及跟上課程進度，就容易使學生才能被掩蓋。

4.   缺乏彈性的課程 :某些雙重殊異學生可能無法透過一般學生的管道來表達學習(例:書寫、口頭)，但在特殊的表達形式卻非常優異(例如:畫畫)，而老師若不能視學生彈性調整課程或評量，就不易了解學生能力。

改進意見 :

1.   適當的評量程序 :研究可以同時評量出資優以及身障特質的評量，並且在評量時因以多元評量的方式蒐集資料，使評量可以全面。

2.   評量人員的專業訓練: 在訓練心評人員時，應該也要注重雙重殊異學生的評量訓練，使評量人員能客觀、多元的評量學生。

3.   特教專業之能訓練: 特教老師應該同時具備資優以及身障的知能，才容易在學習當中發現學生的才能，並給予支持。

4.   適當的宣導 : 針對雙重殊異學生，應該透過適當的宣導讓社會大眾知道，即使是身障者也可能會有特殊才能，使社會開始重視被忽略的學生。n

5.   教室中的比馬龍效應: 某些雙重殊異學生會刻意隱藏自己資優特質，可能因為長期低期待，不強調要學生獨立自主的互動態度，因此老師應該對每位學生都有高度期待，既使是特殊學生也盡力發展其潛力。

6.   彈性多元的課程設計: 讓課程不淪為純粹技能訓練，應嘗試在課程當中加入多元智能的內容以及題材，並彈性調整參與方式及評量方式，使學生可以發揮優勢智能。

1.某些特殊生不易被察覺、個別差異大、鑑定工具不夠完善、教師專業度不足、人力資源缺乏、家長不願意接受鑑定 2.提升師資專業能力、向家長宣導正確的特教觀念、提升國內鑑定工具的水準

1.專業之能不夠→上級機關可以多提供特殊教育之能知研習 2.學生障礙顯著於資優，而被忽略。→老師可以多觀察其學生優勢潛能 3.單一評量→教師可以使用多元教學評量。 4.缺乏政策與程序 5.缺乏資金 6.缺乏研究

一、不適當的鑑定程序：一般在資優的 鑑定程序中最常使用的為教師觀察及標準 化的測驗（智力測驗、成就測驗或性向測驗） (再者可能再加上創造力 測驗或父母觀察， 然而，這些適用於一般兒童的方法，不見得 適用於身心障礙的資優生。因為一般智力測 驗或成就測驗的工具，是以普通、非障礙的 學生作為標準，對於身心障礙的學生而言未 必合適；這些未經調整的測驗工具可能會低估 學生的潛能。 二、對身心障礙資優生缺乏了解： Pendarvis與Grossi提到鑑定身心障礙資優生 的最大障礙，就是缺乏對此團體的了解，如同前段所述，身心障 礙資優生同時具有資優的優勢，又兼具身心 障礙的弱勢。而障礙可能會導致孩子隱藏他 們的潛能與能力，妨礙資優特質的顯現，以 符合(fit in)障礙的狀態，兩者交互作用後， 便會趨向於「一般 的狀態，此外，一些重度障礙的身心障礙資優 生亦會被當成是智能障礙來看待，因此，缺乏對身心障礙資優生特質的 了解，可能會造成評鑑時的偏誤。 三、發展的延遲：Maker指出孩子的障 礙狀況可能會隱藏或阻礙孩子訊息、機會與 資源的取得，因而可能會造成他們在認知發 展、智力功能及語言發展上的延遲。 四、刻板的期待與態度：一般認為資優 生應該是屬於「聰明伶俐」具「卓越、優異 能力」的一群，而當某些孩子在某些地方看 起來不太一樣時，他們的資優特質可能會因 此而被忽略，故 而，在教師對資優生有特殊的刻板期待時， 身心障礙資優生的優勢特質被可能會弱勢 的特質所「遮掩」。 五、不適當的專業訓練：不適當的專業 訓練意味著專業知識的不足，因而造成缺乏 了解。相關的特教專業人員 對於資優或身心障礙特質的不熟悉，一般普 通教師更是如此；因而導致學校所提供的服 務會趨向於身心障礙資優生的弱勢部分，從而 鑑定他們的「不足」，並提供基本的 學業及自理技巧的補救。 六、缺乏政策與程序：Pendarvis與Grossi 指出許多的教育行政機構將身心障礙與資 優視為兩個完全分離的系統，然而當身心障 礙資優生呈現出特殊的問題時，並非將其定 位在哪一個分離的系統所能解決的；故而需 要針對身心障礙資優生訂定一套鑑定的政策 與程序。 七、缺乏資金：缺乏資金補助以提供身 心障礙學生進入資優的方案中，因而無法提供身心障礙資優生較適當 的教育措施，身心障礙資 優生也因此無法在資優的鑑定過程中，獲得適性的鑑定。 八、缺乏研究：目前針對身心障礙資優生 的基礎研究仍不足，因而所能獲得的資訊有限。倘若與身 心障礙資優生相關的實徵性研究能夠增加， 便能對身心障礙資優生的相關特質有更多的 了解，以更適切地提供鑑定與輔導之建議。

身心障礙資優學生的鑑定特別困難，原因如下

1. 身障特質往往掩蓋資優特質

2. 個案故意隱瞞 如: 表現出較好的那一面

3. 鑑定的標準化測驗樣本不夠多

4. 心評人員的專業能力不足

可改進的建議如下

1. 發展多元的相關鑑定工具

2. 訓練心評人員的專業能力

3. 仔細評估個案的表現特質，不要太早下定論

身心障礙資優學生的鑑定困難可能的原因有幾項，其改進建議至於後方如下所列： 1. 評量工具使用忽略學生障礙特質→多元評量、注意學生狀況以及評量是否適用。 2. 鑑定人員沒注意或不夠專業→多研習、增進特教知能。 3. 學生自信、動機不足→多鼓勵盡量回答。

一.身心障礙學生鑑定之困難: 1.表達 2.障礙表現 二.