主題:課程組織原則、要素、原則

課程組織原則 1.繼續性（Continuity）：指重要的、基本的、必需的學習內容，要讓它繼續的、重複的一再出現以加深其印象並擴展其學習經驗。 例：小一出現「民主法治」的概念，可在小二再次出現。布魯納(J. S. Bruner)所提倡的螺旋式課程 2.順序性(程序性)（Sequence）：幼兒的學習經驗是建立在舊經驗之上，其教材的安排主要是以舊有的學習經驗為基礎，慢慢的增加深度及廣度，也就是在同一個主題做更廣泛的延伸，例：生活科在小一、二，小三起分化出自然科和社會科。布魯納(J. S. Bruner)所提倡的螺旋式課程 3.統整性（Integration）：各種不同的學習經驗與課程內容之間，建立適當的關聯，以統合分科所造成 的知識支離破碎的狀態，達到最大的學習累積效果，藉此增加學習的意義及活用性。 以撕紙遊戲為例，教師可提供各種不同的紙讓幼兒自由撕扯，比較撕紙聲、觀察自己的紙撕成什麼形狀（數學領域），數一數撕了幾張（數學領域），活動過後的剩紙揉成紙團進行丟紙團的活動（遊戲體能領域）。 4.銜接性(連貫性)（Articulation）：涉不同部分之間的交互聯結關係。 例：九年一貫的銜接課程，要考慮內容的難度增加太快或數量增加太多。銜接性也稱為關聯性。教師在設計、編擬教材時，如能掌握繼續性、順序性及統整性三大原則，也就同時符合銜接性的要求。 (課外)5.分化性：課程從合的角度是統整，分的角度即是分化。例：學生能力已出現極大差別，即不適合實施共同及統整的課程(應能力分組)。 (課外)6.均衡性（Balance）：教材的均衡就是要能兼顧幼兒的一般需求及特殊需求(共同需求及個別需求)，也就是重視各學習領域的內容、配合幼兒的能力發展、符合幼兒的興趣，提供幼兒多樣化的選擇，讓幼兒各取所需   課程組織的要素 課程統整的要素，包括概念、技能、價值、通則與主題，如同紡織品當中貫串組織架構的「經緯線」，把各種課程教材和教學活動銜接起來，成為有機的整體。 1.          概念：概念是指陳述具有共同特徵之事、物或理念的名詞。概念選擇要依據目標，最好是選擇最有用的概念，即能組織並綜合許多特定事實和理念的概念 2.          通則：敘述兩個或兩個以上的概念間的關係，換言之，通則是指概念之間所衍生的關係或原理原則。是一種要加以證驗的敘述。只有個人了解通則所代表的相互關係，通則才有價值。 3.          技能：包括技巧、能力與習慣。例如，社會科的蒐集資料與文獻分析能力、團體討論的技巧等等。為課程提供繼續性和順序性，助於課程的統整性。 4.          價值：人類信念、態度、興趣、鑑賞等。通常情意目標的課程都以價值為組織要素。   課程組織的原則 一、合乎課程目標 二、由簡單到複雜 三、由具體到抽象：由具體到抽象的課程組織原則，即指課程設計，宜先由視聽嗅味觸等可具體觀察或感覺的學習經驗開始，而後及於抽象思考的層次。 四、由近而遠：由已知的活動導入未知的活動。 五、年代組織 六、由整體到部份或由部份到整體：先概括所有的學習內容與經驗，再進行部分的學習，再由單一現象到部分因素間關係的通理、原理、原則，到整套完整的的理論。 七、先決條件的優先學習：先學習基金本而必要的技能，例：數學+-*/；游泳的換氣、打水。 八、概念相關法：先界定某一概念，協助學生認識此一概念的實例，辨別此概念與其他概念不同之處，進而合併兩個以上的概念。 九、探究關聯順序：課程安排是已知到未知，引導學生探究此關聯，增加應用的廣度，促成主動學習。 十、提供不同的學習型式 十一、課程組織的統整： 1.          「學科內容的統整」 2.          「學科關係的統整」：不同學科間的水平關係的學科聯絡或科際整合。例：數學與科學的邏輯關係 3.          「學生個人經驗的統整」 4.          「學校科目與活動的統整」 5.          「校內與校外領域的統整」  6.          「課程組織人員的統整」   課程組織類型 科目課程：以科目為單位的課程（最傳統），國文、英語、數學那樣分科的，每一科都有不同的教法，一般學校採用的課程幾乎都屬於學科課程。而學科課程的知識系統連貫且具有一致性。師資來源豐富且重視背誦和筆記。 相關/關聯課程又可以稱為統整課程（relative curriculum）：分科課程，加強各科目間之聯繫及聯絡教學，兩個以上的學科或領域，因某個重疊或相關的內容而互相有所連結，彼此增強學習效果，各科之間則仍保持獨立的狀態。例如國語科介紹唐詩，經由歷史科認識唐詩產生的社會背景，而能對唐詩產生更進一步的認識與瞭解。  融合/合科課程（fused curriculum）：將有關科目合併，成為一個新的課目，各科之間的界線仍存在。例如物理、化學、生物因為研究對象、方法相似，而合併為一新的科目「自然科學」。融合課程的目的，在於減少分科課程支離破碎的弊害，使學生得到較完整的知能。 九年一貫課程把相關的學科合併成起來，總共分別合併成七大領域。 廣域型課程：將課程分為幾個大類，完全打破科目界線，類似學習領域，基於人類文化之統整性而編制，將課程分為幾大領域，在此領域中選擇有關教材組成課程，以使學生有系統地進行學習，以獲完整的經驗。我國90學年度開始實施的九年一貫之七大學習領域即屬之。 核心型課程（core curriculum ）：以某一科目為中心，其他科目力求與此配合(Bruner提出故以社會生活為中心，不受學科限制)通常核心課程係以社會（科）為核心，課程編制則以社會問題、社會需要及社會功能為主，並強調課程由師生共同設計，使學生獲得完整的生活經驗。 活動型課程：即經驗課程或兒童中心課程。強調學生能力、性向、興趣及需求的重要，以學生生活為課程內容，打破學科界線，以活動為中心，讓學生由活動中擴大其學習經驗，工作經驗可以培養學生的責任感，發展學生獨立判斷的能力，我國現行之童軍活動、團體活動、輔導活動均屬之。 而老師所扮演的角色則只是輔助者，引導學生去學習，讓他們實際去參與、實踐。 課程組織的結構 一、學習方案：指某一類型的學校，為某一特定團體的學生族群進行計畫、發展、設計的學校學習經驗與課程內容。可因學校類型的不同而分為大學課程、師範學院課程、各類高級職業學校課程、高中學校課程、國中學校課程、國民小學學校課程、幼稚園學校課程等。 二、學習科目：學..