主題:課程實施觀(忠實、調適、締造)

在教育文獻中，有關課程實施的涵義和重要性之討論可謂附拾皆是（例如黃政傑，1991；Fullan, 1991）。但在九十年代，對課程分析最全面者，可算是Snyder, Bolin, and Zumwalt (1992)。根據他們的見解，學者可採用三種不同的角度去分析課程實施，即忠實觀(fidelity perspective)、相互調適觀(mutual adaptation perspective)、以及課程締造觀(curriculum enactment perspective)。 持「忠實觀」的學者假設，課程實施是一個直線式過程，其理想成果便是教師依據新課程的原本意圖及計劃落實新的教學活動。若果在課室裏實施的課程愈接近新課程的原來計劃，則課程實施愈為忠實、愈為成功。忠實觀把課程當做可預測的文件或成品，而課程發展只是一個技術性問題。課程設計人員扮演專家角色，他們的主要任務是列出成功落實新課程的所有重要元素，教師只是被動的課程使用者而已。由七十年代至現在，大部份有關測量課程實施的研究均屬於忠實觀，其目的是探究如何科學地量度「課程實施的程度」(degree of curriculum implementation)。換言之，課程實施不是全有全無的現象，在有無之間，可劃分不同的程度。現將需要準確地測量課程實施程度的原因歸納如下： 提供數據，以便全面地評鑑某課程的成效。評鑑者首先必須了解課程的實施程度，然後才可闡明學生的學習結果與課程實施的關係。 是其他有關課程實施研究的必要成分。例如被認為對課程實施有利的任何因素，必須與課程實施程度具有正相關。課程實施程度也可有效地顯示某項實施策略的效能。 提供回饋，以便定期監察課程的運作和改進課程。 協助作出有關問責的決定，是判斷某課程需要延續、擴展或終止的基礎。 測量課程實施程度時常需要研究員具體地列出課程的特色和運作要求，這類詳細的記錄對新的課程使用者或欲修訂該課程的人很有價值。 持「相互調適觀」的學者認為，新課程未必一定要依據原來的計劃實施，因為不同學校均有其不同的文化背景、政治情況及脈絡，所以要成功實施課程，課程本身必須具靈活性，讓教師修改課程目標、內容、活動、評估策略等。另一方面，教師本身亦可能需要改變自己原來的教學方法、價值觀等，以配合新課程背後的理念和特色。因此，若果要成功落實新課程，課程與教師雙方均要作出調適(adaptation)，課程實施的關鍵乃在於調適，而非標準化。相互調適觀較重視教師在課程實施過程中的角色，容許學校調整新課程計劃以因應個別需要，讓教師和課程發展人員扮演共同決定者。 相互調適觀可分為兩種取向。實用的相互調適(practical mutual adaptation)跟忠實觀一樣，假設課程實施是一個直線式過程，又相信大部份調適均是可預測的，並假定調適的形式具一致性。但批判的相互調適(critical mutual adaptation)則假設課程實施是一個非直線式過程，調適是不可避免的，而且調適形式是不可預測的。 「課程締造觀」視課程為教師及學生教學經驗的總和，課程綱要、指引、教材套等文件只是工具，協助教師和學生締造課程而已。持此觀的學者相信，課程與教學是不可分割的過程，而課程是不可預先決定的。因此，持課程締造觀的學者並不研究課程實施程度的測量或課程如何被教師調適。