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主題:Drake課程統整模式


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依據Drake(1993)三種課程統整模式分述如下(周淑卿,2002):   (一)多學科式(multi-disciplinary)統整課程   藉由相同的主題作為統整基礎,將此一主題在各個獨立學科(習)領域中的相關內容進行連結,使各領域間的知識能產生互動性,並且保存各個學科原有的範疇,可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識,所設定的主題往往只扮演切入點的角色,其中,各分科屬性明確,仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題,則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響,「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮,「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」相較之下,重視學科知識本身的邏輯架構,而非相互調整配合,於是學科之間缺少可以互補的相關性。   (二)科際式(inter-disciplinary)統整課程   相較於「多學科統整」中的主題的次要角色,在「科際式統整課程」中,主題的設定是一切的開始與進行的主軸,透過由這個主題所分析出來的概念或問題,根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域,再就這些不同學科概念進行討論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題,便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式,從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性,從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於,「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念,而非各個學科中最重要的代表性,所以學習的目標不在於包含所有的事實,而是從多方面建立起對主題的認識。    (三)超學科式(trans-disciplinary)統整課程   「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近,都以主題本身作為延伸即探討的中心,要分析兩者最大的差別,應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線,不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮,而完全以所欲探討的中心主題來設計課程,進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例,如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地,八卦山有哪些值得一遊的景點,如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科,因此,次級概念可以延伸的範圍也比較大,而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯,亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。

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關鍵字:DrakeDrake課程統整模式多科課程