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學習重點 皮亞傑主張兒童會主動探索並建構認知結構，認知發展經由同化、調適與平衡而持續改變，並依序經歷四個認知發展階段。 維高斯基強調語言、文化與社會互動對認知發展的作用，以「最近發展區」說明教學與發展的關係；兒童是在社會互動中主動參與學習，不是被動受環境塑造。 布魯納認為兒童是主動求知者，教育可以促進認知發展；認知表徵依序發展為動作表徵→影像表徵→符號表徵。 鷹架作用是由成人或能力較強者提供暫時性的支持，協助兒童完成原本無法獨立完成的任務，再隨能力增加逐步撤除支持。 「神秘箱」或「二十問題」活動藉由「是／不是」的回饋，讓兒童提問、假設、歸類，培養構思問題及形成概念的能力。 核心觀念 一、認知發展理論學者的比較 各學派對「兒童是否主動」「認知結構從何而來」的看法不同： 皮亞傑：兒童主動建構認知結構。 維高斯基：兒童在社會文化脈絡中，透過與他人互動主動學習，再把習得的能力內化。 布魯納：兒童是主動求知者，適當的教育與教學設計能促進認知發展。 行為學派：學習是刺激與反應之間的連結，由增強與練習形成。行為學派不談內在的「認知結構」，也不主張認知結構靠文化建構；「認知結構」是認知學派的用語。 皮亞傑與維高斯基的比較如下，可直接作為申論題表格的答題架構： 比較面向 皮亞傑 維高斯基 基本立場 兒童是主動的知識建構者，像「小科學家」一樣獨自探索世界，並形成認知結構。 認知發展源自社會文化。兒童像「學徒」一樣，在語言、文化工具及社會互動中發展，並主動參與這個過程。 認知發展階段 提出四階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期。各階段有質的差異，順序固定，而且具有普遍性。 不主張固定、普遍的階段，認為發展會因文化而不同，也是連續的過程。他重視語言與思考的關係，語言的發展依序為：社會性語言→自我中心語言（私語）→內在語言。 認知成長機制 同化：用既有基模解釋新經驗。調適：修改基模以因應新經驗。兩者失衡時，個體會追求平衡，因而促成認知結構改變。 社會互動與內化：心理功能先出現在人與人之間（社會層面），再轉為個人內在的心理活動。私語可以協助思考與自我調節。 影響因素／源頭與促因 發展源頭是個體的主動操作與探索。促因包括生理成熟、物理經驗、社會經驗與平衡作用，其中以個體內在的平衡作用為核心。 發展源頭是社會文化活動。促因包括語言、文化工具、成人指導、同儕合作與學校教育。 文化的影響 文化與社會經驗只是影響因素之一，不會改變階段的順序與本質。 文化決定兒童學習的內容與思考工具（如語言、符號），不同文化會塑造不同的認知方式。 自我中心語言 反映思考尚未成熟，會隨去自我中心而減少。 是自我引導思考的工具，之後會內化成內在語言。 學習與發展 發展先於學習，兒童要先具備相應的準備度，學習才有效。 學習可以引導發展，教學應走在發展前面，落在最近發展區。 布魯納屬於認知建構取向。他和皮亞傑一樣重視兒童的主動探究，但更強調教育的作用。他主張發現學習與螺旋式課程：把學科的核心概念依學生的年齡與經驗反覆出現，每次以更深入、更抽象的方式重新學習。 二、布魯納的三種認知表徵 動作表徵（enactive）：透過接觸性的動作與反應來理解事物。例如幼兒搬動、敲打、組裝物體，藉此認識物體的性質。 影像表徵（iconic）：透過視覺影像、圖形與心像來感知和記憶事物，不一定要實際操作。 符號表徵（symbolic）：運用語言、文字、數字等符號代表事物，並進行抽象思考與推理。 發展順序為動作表徵→影像表徵→符號表徵，也就是從具體到抽象。後出現的表徵並不會取代先前的表徵，兒童與成人學習時都可以並用多種表徵。教學上可以依「操作實物→看圖示→用符號表示」的順序設計。 三、維高斯基的最近發展區與內化 最近發展區（ZPD）是兩種水準之間的差距：一是兒童獨自能完成的「實際發展水準」，二是在成人指導或能力較佳同儕協助下能達到的「潛在發展水準」。教學應從實際能力出發，提供適度協助，讓兒童完成原本無法獨立完成的任務。 維高斯基並沒有否定兒童的自主性。兒童會主動參與互動、理解語言並調整自己的思考。認知活動先在社會層面出現，再經由內化成為個人的能力。例如兒童先和成人一起推理，之後才把解題方法變成自己的思考策略。 四、鷹架作用及其教學實例 鷹架作用（scaffolding）由 Wood、Bruner 與 Ross（1976）提出，用來具體說明如何在最近發展區內提供協助。成人或能力較強的同儕可以提供以下支持： 引起兒童對任務的興趣 簡化任務 維持兒童朝目標前進 標示關鍵特徵 控制挫折 示範 隨著學生能力增加，外在協助要逐步減少，直到學生能獨立完成。鷹架的特色是暫時性與漸進撤除，既不是教師代做，也不是讓學生長期依賴。 教學實例分析（時間單位換算）： 複習日、時、分、秒的關係：確認學生的起點能力，並連結舊經驗。 以一系列提問引導解題：提供思考線索，維持解題方向。 異質分組討論與分享：由同儕提供支持。 學生獨立解題，教師給予回饋：支持逐步撤除，責任轉移到學生身上。 這個教學也符合維高斯基的理論，可以從三點說明： 最近發展區：任務難度略高於學生獨立能力，需要教師提示或同儕協助才能完成。 社會互動與能力較強的他人：異質分組讓能力較佳的同儕帶動其他學生。 語言是思考工具，促成內化：小組分享與數學日記讓學生用語言說明、反思自己的思考，把社會層面的討論內化為個人理解，也培養後設認知。 五、二十問題與概念形成 在「神秘箱」活動中，兒童只能根據老師回答的「是／不是」來形成假設並修正假設。這個活動主要培養構思問題及形成概念的能力，兒童需要： 辨識物品的重要屬性； 設計能區分各種可能答案的問題； 依據回饋排除不成立的答案、歸類線索； 逐步形成明確的概念。 有效的提問不是亂猜，而是先問範圍大、能排除最多可能的問題（如類別），再問顏色、大小、用途等細部屬性。整個過程同時練習了推理與歸類。 常考陷阱 「行為學派認為認知結構靠文化與學習建構」是錯的。行為學派談的是刺激與反應的連結，不談認知結構。 「維高斯基認為兒童不具自主性，完全靠外在環境建構認知」是錯的。社會文化會中介並促進發展，但兒童仍是主動參與、理解與內化的主體。 把皮亞傑說成兒童被動接受刺激是錯的。皮亞傑強調兒童主動建構。 布魯納「兒童是主動求知者，教育可以促進認知發展」是正確敘述，不要誤以為只有維高斯基重視教育。 顛倒布魯納的表徵順序。固定順序是「動作→影像→符號」。題目常把影像表徵放在最前面，或把符號表徵放在中間，都是錯的。 把三種表徵當成互相取代的階段。三種表徵依序出現，但可以並存、並用。 以為維高斯基也有像皮亞傑那樣固定的四階段。維高斯基不主張普遍、固定的階段。 把鷹架作用當成教師直接給答案。鷹架是引導思考的暫時支持，最後必須撤除。 把二十問題的目的判斷為物體守恆、反向思考或設定目標與做決定。正確答案是構思問題及形成概念。 記憶口訣 布魯納表徵：「先動手、再看圖、後說符號」（動作→影像→符號）。 學者比較：「皮亞傑小科學家，同化調適求平衡；維高斯基小學徒，互動內化學習領發展；布魯納主動求知，教育促發展，先扶後放搭鷹架。」