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學習重點 能力內隱理論：杜維克（C. Dweck）認為，個人對「能力能不能改變」有一套內在信念。能力實體觀（實存觀）對應固定心態，能力增長觀對應成長心態。 心態與目標的連動：固定心態者傾向設定表現目標、把失敗歸因於能力不足、選容易的任務保護自尊。成長心態者傾向設定精熟目標，把失敗歸因於努力或策略不足，並願意接受挑戰。 四種成就目標導向：依「精熟／表現」和「趨向／逃避」交叉分成四類。判準是學生想證明或達成什麼，不是成績高低，也不是有沒有努力。 精熟導向與習得無助感：精熟導向兒童視能力可增長、失敗可控制。習得無助兒童視能力固定、失敗不可控制，而且較重視成績勝於理解，因此即使題目簡單也會放棄。 教育應用：教師應稱讚努力與策略，引導學生做努力／策略歸因，提供形成性回饋，並設計真實、有意義、可合作的任務來培養精熟目標。 核心觀念 一、能力內隱理論：實體觀（固定心態）與增長觀（成長心態） 能力內隱理論指個人對「能力如何形成、能否改變」的內在看法。杜維克將其分為兩種： 能力實體觀（entity view）：又稱實存觀，即固定心態（fixed mindset）。認為能力是天生、固定、不易改變的。 能力增長觀（incremental view）：即成長心態（growth mindset）。認為能力具有可塑性，可透過努力、練習、策略與他人協助逐步提升。 比較面向能力實體觀／固定心態能力增長觀／成長心態 對能力的看法 能力固定、天生、受遺傳限制；能力高低代表聰明或笨 能力可塑，可經由有效努力、練習、策略、回饋逐步發展 偏好的目標 表現目標：證明自己聰明、避免顯得笨 精熟目標：學會、理解、讓自己進步 失敗歸因 歸因於能力不足（穩定、不可控） 歸因於努力或策略不足（不穩定、可控） 面對挑戰 為保護自尊，選擇容易成功的任務，或失敗後就放棄 接受適度挑戰，分析錯誤、觀摩他人、求助並持續練習 對努力的看法 需要努力代表能力差；努力也改變不了什麼 努力是讓能力成長的途徑 對回饋與他人成功 把批評當成對能力的判決；別人成功讓自己感到威脅 把回饋當成改進的資訊；從別人的成功中學習 情境判斷示例： 實體觀：「寫再多還是不懂數學，所以不寫習作」，把目前表現當成無法突破的上限。「我的記憶力遺傳自爸爸，考好英文對我來說很困難」，把能力歸於遺傳、天生、不可改變。 增長觀：檢討考卷錯誤並提醒自己改正；寫生比賽落選仍繼續練技巧；投籃屢投不進就先觀察同學怎麼投；體操訓練時覺得自己越來越強；未入選校隊仍針對弱點苦練，準備明年甄選。 二、四種成就目標導向 成就目標理論把目標分為兩個向度，交叉後形成四類： 精熟目標：以「自己是否學會、是否進步」為標準。 表現目標：以「和別人比較、他人評價」為標準。 趨向／逃避：前者是追求正向結果，後者是避免負向結果。 類型核心動機典型說法或行為 趨向精熟 理解內容、掌握技能、比過去的自己進步 「這次準備學到很多」「我想弄懂」；主動練習、接受挑戰、重視策略 逃避精熟 避免沒學會、誤解，或能力比以前退步（以自己為標準） 害怕做錯、怕忘記學過的東西、過度追求完美 趨向表現 證明自己比別人強，獲得肯定或讚美 「下次要考第一名」「要考前三名」「讓別人覺得我很厲害」；重視分數、排名與勝負 逃避表現 避免被看出能力差、避免輸給別人或丟臉 「只要不是最後一名就好」；選容易的任務、少發言、自我設限（事先找藉口） 情境判斷示例： 「只差 1 分就是全班最高分，下次一定要考第一名」：追求勝過他人，屬趨向表現。 「要是不去生日派對、好好準備，一定可以考前三名」：目標是名次，屬趨向表現，不是迴避表現或迴避精熟。這句話同時把失敗歸因於努力不足。 「我的努力沒有白費，這次準備學到很多，下次要更努力」：著重學習收穫與自我進步，屬趨向精熟。 三、表現目標與作弊 研究指出，具表現目標的學生較可能作弊。原因是這類學生重視分數、排名與他人眼光，在意的是「看起來有能力」，而不是「真的學會」，因此可能用不當手段取得好成績。 以下特質的學生作弊可能性較低： 重視理解與精熟的學生：在意真正學會，作弊對他們沒有意義。 學業自我效能高的學生：相信自己能靠實力完成。 具嚴謹性人格特質的學生：自律、負責、守規範。 四、精熟導向與習得無助感導向兒童（杜維克） 比較面向精熟導向兒童習得無助感導向兒童 對自我能力的觀點 能力可透過努力增長（增長觀） 能力固定、自己能力差，努力也沒用（實體觀） 成功歸因 自己的能力與努力 運氣、題目簡單等外在因素，不認為是自己的能力 失敗歸因 努力不夠、方法不對（可控制、可改變） 能力不足（穩定、不可控制） 目標取向 學習／精熟目標 偏重表現目標，重視成績勝過理解 失敗後的反應 更加努力、調整策略、堅持 放棄、逃避，即使簡單題目也不願嘗試，表現下降 情境示例：學生上學期數學考很差，這學期連簡單習題都不願練習，即為習得無助的表現。其來源之一是重視考試成績勝於對數學的了解，也就是以表現目標看待學習。在這種心態下，考差會被解讀為「我數學能力不行」，於是認定再練也沒用。 相反地，下列想法屬增長觀或努力歸因，會保護學生不陷入無助： 相信能力會因持續努力而改變 相信「一分耕耘、一分收穫」 認為考不好是練習不夠 五、大明的「小鎮之旅」：判定目標導向與任務設計 判定目標導向類型：應抓住情境中說明「他想達成什麼」的語句。大明完成企劃後說，要建議爸媽照這個行程帶他去旅行，「爸媽一定會覺得他很厲害」。這顯示他在意的是向他人展現能力、獲得他人肯定，屬於趨向表現目標導向。 作答時須引用情境作為判定原因，例如：「想讓爸媽覺得他很厲害」是以他人評價來證明自己能力，屬於追求正向評價的「趨向」，而非避免丟臉的「逃避」。另外，他說「藉由常和家人出遊的經驗，一定能順利完成」，反映的是此任務提升了他的自我效能。 「小鎮之旅」為何有助發展精熟目標導向： 真實且有意義：把社會課名詞轉化為生活中的旅遊規劃，讓學生體會知識「用得上」，提高對任務價值的認同。這也回應了大明原本「學不會、用不上」的想法。 連結先備經驗：大明能運用自己的出遊經驗，覺得自己做得到，提升自我效能與參與度。 重理解與應用而非背誦：規劃路線需要理解、分析與解決問題，焦點放在學習歷程本身。 合作而非競爭：合作學習以小組共同完成任務為目標，降低個人排名比較，讓學生在討論中互相學習與修正。 具體成果與回饋：完成企劃讓學生看見自己的進步與能力成長，強化「努力能帶來學習」的經驗。 六、教師如何協助學生建立成長心態 傳達能力可塑的觀念：說明大腦與能力會因學習和練習而成長，不給學生貼「聰明／笨」的固定標籤。 稱讚過程而非天分：具體肯定學生的努力、策略、堅持與進步，避免只說「你好聰明」。 進行歸因再訓練：引導學生把失敗歸因於努力或策略不足，例如把「我就是笨」改寫成「我還沒學會，可以換方法再試」。 設定階段性的精熟目標：把大任務拆成小目標，以自我進步為評量標準，讓學生累積成功經驗。 提供形成性回饋：具體指出哪裡做得好、哪裡需修正、下一步怎麼做。 把錯誤視為學習機會：示範如何分析錯誤、求助、嘗試不同策略。 安排適度挑戰：提供略有難度但可成功的任務，練習面對困難與堅持。 營造精熟導向的班級氣氛：減少公開排名與比較，多用合作學習與個人進步評量。 常考陷阱 成長心態題的干擾選項：「設定表現目標」「失敗時認為是自己能力不夠」「為保護自尊選擇容易達成的目標」都是固定心態的特徵。只有「認為自己能力具有可塑性」才是成長心態。 實體觀的關鍵字：遺傳、天生、再怎麼做也不會、能力就是這樣。只要出現「努力、練習、檢討、觀摩、苦練、越來越強」，就是增長觀。 一時自嘲不等於實體觀：「我怎麼那麼笨，被題目騙了」只是對單次粗心的情緒反應，沒有表達「能力固定、無法改變」的信念。相較之下，「記憶力遺傳、考好英文對我很困難」才是典型的實存觀。 看到「努力」就選精熟：「好好準備就能考前三名」雖提到努力，但目標是名次，仍屬趨向表現。要看努力是為了什麼。 趨向與逃避搞反：想考第一名、想被稱讚厲害屬於「趨向」；怕輸、怕丟臉、怕被看出不會屬於「逃避」。「逃避精熟」的標準是自己（怕沒學會、怕退步），不是和別人比較。 作弊題：較可能作弊的是表現目標學生。高自我效能、嚴謹性人格、重視理解精熟的學生都較不會作弊。 習得無助的來源：「相信努力能改變能力」「一分耕耘一分收穫」「考不好是因為練習不夠」都是可控歸因，不會造成無助。重視成績勝於理解（表現導向）才是答案。 習得無助不是懶惰：其核心是相信「能力固定、結果不可控、努力無效」，所以連簡單題都放棄。 申論只寫口號：定義題要寫出「能力觀＋失敗歸因＋面對挑戰的反應」。比較題最好用表格對照。教師步驟要具體可操作，例如稱讚歷程、歸因再訓練、形成性回饋、減少比較，不能只寫「多鼓勵學生」。 記憶口訣 「實體怪天生，增長靠練功；精熟比自己，表現比別人；趨向求讚美，逃避怕丟臉；無助怪能力，連簡單都放棄。」