阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握十二年國教國語文課綱的素養取向，辨識「學習表現」與「學習內容」，熟記學習內容三大主題及「文字篇章」的四項分類。 判斷素養導向教學時，注意學生是否把課堂所學運用於新的真實情境，完成具體任務。 朗讀以理解文意、情境與情感為基礎，再安排停連、重音、速度與語調。 融合教育兼顧接納差異、適切支持與全體師生安全；教育引導應結合耐心等待與主動協助。 運用社會情緒學習五大核心能力，引導學生從文本證據理解自己、他人及關係中的界線。 核心觀念 一、十二年國教國語文課綱：從能力走向素養 國語文教學不只要求學生記住語文知識或熟練個別技能，更重視學生整合知識、能力與態度，在生活情境中理解、表達、溝通及解決問題。作答時應掌握語文知識能力轉化為語文素養的方向。 比較面向判斷重點 能力指標與學習表現九年一貫的能力指標，在十二年國教中調整為學習表現；須配合學習內容理解，不能只視為名詞替換。 學習表現與學習內容學習表現著重學生能展現的語文能力；學習內容著重應學習的語文材料、知識與內涵，兩者共同構成學習重點。 注音與標音學習表現由「注音符號」調整為「標音符號與運用」，與聆聽、口語表達、識字與寫字、閱讀、寫作並列；辨識課綱正式名稱時不可混用。 教學節數節數屬課程規劃的安排，不能將「國小每週國語教學一律六節」當成十二年國教國語文課綱的特色或調整。 學習內容分成三大主題，各有下位項目： 主題性質下分項目 文字篇章體現語言文字的結構特性標音符號、字詞、句段、篇章 文本表述依表述方式區分文本記敘、抒情、說明、議論、應用文本 文化內涵文本所承載的文化意涵物質文化、社群文化、精神文化 「文字篇章」四項可依由小到大的語言結構層次記憶：音→字詞→句段→篇章。標點符號是在「句段」項下學習的內容，並不是與這四項並列的分類名稱。 二、素養導向教學：辨識學習遷移應用 學習遷移應用是把已學的語文知識與技能，運用於新的真實生活情境，解決問題或完成實作任務。例如讀懂採訪文本、認識訪問方法後，學生自行選定對象、蒐集背景資料、擬定訪綱、實際訪談並整理成果，便是把閱讀所得轉為生活中的溝通與表達能力。 判斷時須看活動的主要學習歷程：提供貼近生活的背景，偏重設定生活情境；辨認文章結構與語詞，偏重理解語文知識；處理當下課堂中的具體困難，偏重解決問題；把所學帶到新對象、新任務中實作，則突出遷移應用。同一活動可能兼具多種特徵，應選擇最能說明題幹重點的原則。關鍵線索常是「課文教完之後」「學生自訂」「一段時間內完成」等延伸實作的描述。 三、朗讀教學：先理解，後聲情 朗讀是透過聲音詮釋作品，最重要的原則是先理解後聲情。教師應先引導學生理解字詞、內容、景物描寫、敘述視角與情感變化，再討論如何用聲音呈現。以寫景抒情散文為例，須先體會景物營造的氛圍及作者心境，才能決定語速、音量、停頓、重音與語調。 可依「理解內容與情感→提出聲音處理理由→試讀與回饋→修正表現」進行。讀準字音語調是基礎，儀態端正與記誦語句也有其作用，但都只是部分要求，不能取代文意理解；聲音表現應有文本依據，不能只追求誇張腔調或模仿教師。 四、教育哲學與融合教育：尊重差異，提供支持 融合教育重視學生共同學習、參與及歸屬的機會，不能只把特殊教育學生安排在普通班，就認為已完成融合。真正的接納須落實為適切教材、教學調整、溝通方式、評量及環境支持，並透過普通班教師、特教教師、輔導人員與家長合作，回應學生個別需要。 討論校園衝突時，應區分對人的接納與對行為的處理。理解學生的情緒、溝通困難與行為背景，不等於容許傷害；維護其他學生與教師的安全，也不宜直接推論為排斥特殊教育學生。事件當下先維護安全、降低刺激並尋求支援，事後再了解誘發因素與行為功能，教導情緒調節、求助及替代行為，持續檢視支持成效。 申論可依「提出融合立場→分析現場困難→提出具體支持→回扣共同參與」鋪陳。困難可包括資源不足、教師支持需求、同儕誤解及親師溝通；對策須對應問題，避免只有愛心口號，也避免由單一事件概括所有特殊教育學生。 以「杜鵑不啼」的三種回應作教育反思，可對照如下： 人物態度教育上的對應反思 織田信長：不啼就殺強制控制、排除不符期待者違背尊重差異與有教無類，不可取。 豐臣秀吉：設法讓它啼主動調整方法、搭建鷹架展現教師專業與積極性，但須避免操弄與強迫。 德川家康：等到它啼尊重個別步調、耐心等待符合發展差異觀，但若缺乏協助，可能流於消極。 較完整的教育立場是尊重差異、主動搭架、耐心等待、適時檢核。短篇作答宜先表明立場，再提出一項教學例子，最後說明等待與介入如何平衡。 五、從〈距離〉進入社會情緒學習 詩中的刺蝟與氣球呈現親近願望與彼此特質間的張力：直接擁抱可能造成傷害，後來透過繩子找到共同旅行的方法，象徵理解差異、尊重界線，並調整互動方式。距離不必然代表冷漠，也可能讓關係得以延續。繩子可理解為協調後的連結方式，但不能因此把束縛或控制合理化。 對國小五年級學生，宜先從「不能擁抱」到「共同旅行」的轉變觀察文本，再以提問、角色扮演與生活情境深化理解，避免直接宣布唯一寓意。 SEL核心能力引導策略與深究方向 自我覺察請學生辨認刺蝟可能的失落、喜愛與擔心，再連結自己想靠近他人卻受限制的感受，分辨情緒與需要。 自我管理討論願望無法立即實現時，如何暫停衝動、調節失落並尋找方法；以角色扮演練習適切表達。 社會覺察換成氣球的視角，推想它可能的感受與需要，並指出推論依據；理解他人的限制與自己可能不同。 人際技巧練習表達「我希望……」「我擔心……」，傾聽對方意願，協商雙方都能接受的相處方式。 負責任決策比較不同互動方法的安全性、後果及對雙方的影響，再選擇兼顧意願與界線的方案，說明理由。 最後可讓學生完成「文本線索—角色感受—可行方法—選擇理由」學習單，或設計尊重同儕界線的相處方案。評量重點是能否根據文本推論、考慮雙方需要並提出合宜做法，而非只背出五大能力名稱；分享生活經驗時，也應允許學生以虛構情境替代私人經驗。申論作答須兼顧「詩意分析」與「教學引導」兩部分，後者應依五大能力逐項寫出具體活動。 常考陷阱 用「標點與句讀」替換分類：文字篇章四項固定為標音符號、字詞、句段、篇章；標點屬句段項下的內容。 把新課綱特色等同固定節數：應掌握素養、學習表現及標音符號與運用等調整，不能接受國小一律六節的說法。 看到生活素材就只選生活情境：若重點是學完後獨立完成新任務，應優先辨識遷移應用。 朗讀先求技巧與儀態：字音、記誦及姿態不能凌駕理解文意與情感的先後原則。 接納等於放任，等待等於不教：融合需要支持與安全界線；尊重步調仍須提供方法並追蹤進展。 SEL變成說教或貼標籤：不能把刺蝟認定為壞人、把氣球固定視為弱者，或要求單方面犧牲；應回到文本、雙方感受及可協商的選擇。 記憶口訣 文字篇章「音、詞、句、篇」；朗讀「先懂意，再傳情」；遷移「學過方法，換境實作」；融合「接納有支持，安全有界線」；杜鵑「不殺、會引、能等」；SEL「察己、管己、察人、相處、決策」。