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學習重點 掌握內在動機的來源：學生因興趣、好奇、探索與理解的滿足而投入學習。重點在學習活動本身的吸引力，而非活動以外的獎賞。 辨識有效教學設計：結合學生興趣、引發認知衝突，並安排主動參與、操作實驗與自主發現。這類設計比單純接收資訊或模仿範例更能直接激發內在動機。 區分三大學派：行為學派重視增強與行為後果；認知學派重視理解、思考與認知衝突；人本學派重視需求、尊重、自主選擇與自我實現。 兼顧全班學習：以難度適中、多元活動及適度挑戰提升學習氣氛，並依學生差異提供支持，不能只關注少數認真的學生。 核心觀念 一、內在動機與外在動機：看學生「為何而學」 內在學習動機是指學生因學習本身有趣、想弄懂問題，或享受探索與精熟的過程而投入。例如，學生想知道軌道斜度改變後，彈珠下滑速度會如何變化，因此主動測量、比較並尋找解釋。 外在學習動機是為了獲得學習活動以外的結果而努力，例如取得獎品、分數、讚賞，或避免處罰。判斷時要看學生投入的主要理由，不能只看活動是否熱鬧、是否使用實物。 比較面向內在動機外在動機 主要來源興趣、好奇、理解與探索的滿足獎勵、評價、競爭結果或處罰 典型想法「我想知道為什麼。」「完成後可以拿到獎品。」 教學設計焦點讓任務本身值得探索透過外在後果促進投入 學生角色主動提問、操作、發現依指示完成以換取結果 兩種動機可能同時存在。獎勵可以促進行為，但不能直接等同於激發內在動機；也不能斷言所有獎勵必然破壞內在動機。 二、激發內在動機的三類策略 結合興趣，提高主動性：以學生關心的生活現象或問題作為起點，讓學生感到內容與自己有關，產生想進一步了解的意願。例如，由學生喜歡的遊戲情境引出數學問題，再讓學生提出解法。 引發認知衝突與好奇：先讓學生預測，再呈現與原有想法不一致的現象，使學生察覺「原來的解釋不夠用」，進而尋求新的理解。教師應提供可探索的線索與支持，讓疑惑成為思考的起點。 安排操作、實作探究與自主發現：讓學生提出問題、操作材料、蒐集資料、比較結果並形成解釋。學生參與知識形成的過程，而不只是聽取結論，因此較容易獲得探索與理解的滿足。 例如，讓學生實測彈珠在不同斜度軌道上的下滑速度，再思考斜度與速度的關係。這個活動同時包含操作、觀察、比較與推論，具有完整的探究歷程。作答關鍵是學生是否主動尋找關係並形成理解，而非器材本身是否新奇。 自主發現不表示教師完全不教。教師仍可設定問題、提供材料、引導觀察，並給予必要協助，讓學生在支持下探索。 「何者較能引發內在動機」的比較順序：學生親自操作並自行發現變項關係（最佳）→ 教師給定問題、學生在既定框架內解題 → 從現成資訊得知關係、認識知識 → 被動觀看後完成指定作業（最弱）。同類題目的選項順序可能調換，要依內容判斷，不要背選項代號。 三、三大學派的動機策略與申論寫法 學派核心理念符合理念的具體做法 行為學派透過行為後果與增強，增加期望行為出現的機會。學生完成約定的練習並訂正後，立即給予代幣；累積代幣可兌換班級活動選擇權，以提高持續完成練習的意願。 認知學派重視學習者的理解、思考、既有知識與認知歷程。先請學生預測不同斜度下彈珠的下滑情形，再實測並比較預測與結果，透過疑問與認知衝突引發探究與理解的動機。 人本學派重視個人需求、情感、尊嚴、自主選擇與潛能發展。教師建立接納、尊重的討論氣氛，讓學生依興趣選擇探究主題及成果呈現方式，並協助訂定可達成的個人目標，提高自主投入的意願。 申論可採「理念＋具體做法＋動機效果」的結構： 行為學派要交代增強的是什麼行為、以什麼方式增強。 認知學派要寫出如何促進思考或理解。 人本學派要呈現如何尊重需求、支持自主或發展潛能。 只寫「給予鼓勵」「引起興趣」「關心學生」，不足以清楚區辨學派。 另須注意題目範圍：若問的是激發學習動機，三個學派都能提出合適策略，獎勵屬於行為學派的正當做法；若限定內在動機，則應優先選擇興趣、好奇、認知衝突與自主探究等做法。 四、班級經營：以適切任務帶動全班投入 難度適中：配合學生的先備知識，讓學生經努力與適當協助後能完成任務，累積成功經驗。 多元活動：依目標搭配討論、操作、觀察、合作與實作，提供不同的參與方式，維持學習興趣。 適度挑戰：任務要有思考空間，讓學生需要付出努力；同時提供提示、分段任務等支持，避免學生因困難過高而放棄。 照顧全班：透過分層任務、不同程度的提示與參與機會，協助不同起點的學生投入，逐步改善整體學習氣氛。 難度適中與具有挑戰性並不矛盾。理想任務是學生無法毫不費力完成，但能在努力與支持下達成；挑戰程度也應隨學生能力調整。 當班級學習氣氛不佳時，目標是提升全班的良好學習行為。凡是縮小照顧範圍、放棄部分學生，或以「節省教學時間」為理由的做法，都偏離此目標，屬於最不適切的策略。 常考陷阱 「有影片、有心得，就是內在動機」：媒體形式不能保證動機。完整播放影片後要求回家寫心得，缺少提問、選擇與探究，仍以被動接收和完成指定作業為主。 「使用食物或實物，就最能引發內在動機」：實物可以連結生活，但仍要看探索歷程。蛋糕均分活動有教學價值，也不能因為出現蛋糕就認定是獎勵；但它的問題與表達方式由教師給定，探究空間較小。比較時，學生親自實測、比較變項並推論關係的設計，更符合主動探究。 「生活化資訊等於自主發現」：從氣象預報得知降雨等級與雨量的關係，有助於連結生活；但學生只是接收現成關係、認識單位，並未自行測量、分析與形成解釋。 「提供範例、指導模仿，就是激發內在動機」：示範與模仿可以協助技能學習，但本身未直接呈現興趣、好奇或自主探索，不宜當作內在動機策略。 「提供獎勵就是內在動機」：學生為取得獎勵而努力，主要呈現的是外在動機。若題目問的是行為學派的動機策略，適當增強則符合其理念。 「認知衝突就是故意讓學生挫折」：認知衝突是指原有理解與新現象不一致，教師應引導學生探索並修正想法，而非羞辱或刁難學生。 「挑戰越高越好」或「難度適中就是很簡單」：兩者都忽略學生能力與支持條件。判斷重點在於挑戰是否可達成。 「專注於認真的少數學生，可減少教學時間、改善班級氣氛」：這會減少其他學生的參與與支持，無法提升全班的良好學習行為，是班級經營策略中最不適切的選項。 記憶口訣 內在動機：「興、奇、探、自」——興趣連結、好奇衝突、動手探究、自主發現。 排除項：「看完寫心得、模仿加獎品，都不是內在。」 三派策略：「行為看增強，認知重理解，人本給尊重與選擇。」 班級經營：「適中、多元、有挑戰，全班參與有支持。」