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學習重點 掌握差異化教學的核心：依學生的準備度、興趣與學習需求，調整內容、過程、成果或環境，讓不同程度的學生都獲得適切挑戰。 辨識分層任務：圍繞共同核心概念，設計不同認知層次、複雜度與支持程度的任務，而不是只改變題數。 兼顧不同成就學生：高成就學生需要深化與延伸，一般成就學生需要穩固理解與應用，學習困難學生需要具體表徵、分步引導與回饋。 區分教學模式與數位工具：線上與實體活動可以結合差異化教學，但使用平臺、影片或上傳作業，不等於運用人工智慧。 掌握申論作答：以同一數學概念為主軸，具體寫出各類學生的任務、鷹架與評量，說明如何提升學習成效。 核心觀念 一、差異化教學：共同核心，適性途徑 差異化教學是教師根據學生差異主動調整教學安排，使學習能力佳與學習有困難的學生都能持續進步。學生的準備度是指他們對當前學習內容已具備的知識與技能，會隨學習而改變，不宜當成固定的能力標籤。 實施時，教師可先用診斷性評量了解學生的先備知識，教學中再透過提問、觀察與作品進行形成性評量，並據此調整任務與分組。公平是提供符合需求的學習機會，不是要求所有人接受完全相同的教學。差異化也不代表放棄共同核心目標，而是讓學生經由適切的途徑逐步達成。 調整面向調整重點具體做法 內容學什麼、教材深廣度，以及接觸教材的方式提供具體圖像、核心教材或延伸問題；已熟練者減少重複內容，進入深化學習。 過程如何理解與練習安排實物操作、教師引導小組或獨立探究，並調整提問與提示。 成果如何展現學習以口頭解說、圖示、書面解題或自編問題呈現理解，但仍須對應學習目標。 學習環境學習空間、互動與資源規劃安靜自學區與小組討論區，並讓操作材料與支持資源容易取得。 四個面向可以搭配使用，彼此也可能重疊。例如不同認知層次的學習單，可能同時涉及內容深度與學習過程，不必把一項活動硬性歸入單一類別。 二、內容與分層任務的設計原則 分層任務是針對相同的核心概念，依學生準備度設計抽象程度、複雜度、開放性或認知要求不同的任務。以同分母分數加減為例，有人用圖卡理解數量變化，有人進行基本計算並說明理由，有人解決情境文字題並比較解法。這種「同一概念、依程度分組、任務分層」的安排，正是差異化教學的典型樣貌。 先確立共同概念：各層任務都要連結重要學習目標，避免基礎組只做與概念無關的簡單工作。 調整任務的認知層次：可從辨認、理解、應用，延伸到分析、評鑑或創作；不能只讓高成就學生多寫幾頁相同題型。 同步調整鷹架：對需要支持的學生提供圖示、操作物、步驟提示與即時回饋；對已能獨立完成的學生逐步撤除提示，增加自主性。 維持彈性分組：可依當下的學習需求進行同質分組，也可安排異質合作；分組應依學習證據隨時調整，避免永久貼標籤。 同質分組只是一種組織方式。如果分組後仍給各組完全相同的任務與鷹架，就沒有真正回應學生差異。差異化的關鍵在於分組之後如何適性調整。 三、以同分母分數加減示範三類學生的教學 共同目標是：理解同分母分數具有相同的分數單位，能在分母不變的情況下將分子相加或相減，並說明運算的意義。教師先確認學生是否理解等分、分數單位，以及分子與分母的意義，再安排任務。 學生需求學習任務與教學支持評量重點 學習有困難用分數條、圖卡進行合併與取走，把操作、圖像與算式連結起來；教師先分步示範，再讓學生練習。能否指出共同的分數單位，並用操作或圖示解釋計算過程。 一般成就練習基本計算與單一步驟情境題，透過同儕說明與錯誤辨析穩固概念。能否正確計算、選擇適當算式，並解釋分母為什麼不變。 高成就處理多步驟或開放問題，比較不同解法，自編符合指定條件的情境題，並檢驗答案是否合理。能否靈活遷移概念、提出理由，並分析解法與條件。 教學後可用共同的核心概念題掌握全班的理解情形，再搭配各層任務的表現檢視個別進步。評量須與目標及任務相符，不能只以作業量或完成速度判定學習成效。 四、兩類學生各三項策略的申論架構 申論題要求分別提出教學策略時，每項策略都要寫出策略名稱、具體做法與目的，避免只寫「因材施教」這類抽象口號。 學習能力佳的學生： 精簡已熟練的內容：先評估精熟程度，減少重複練習，把時間用於進階學習。 提供深化與延伸任務：安排開放問題、多重解法、推理與自編題，提升思考深度。 增加自主探究機會：讓學生選擇主題或成果形式，並要求規畫、說理與反思，培養自主學習能力。 學習有困難的學生： 診斷並補足先備概念：找出錯誤類型與缺漏，以短而聚焦的教學補強必要基礎。 提供具體表徵與分步鷹架：運用實物、圖像、示範與提示，逐步連結到抽象符號，並隨學生進步撤除支持。 安排適量練習與即時回饋：以小步驟練習確認理解，針對錯誤給予明確回饋，並依表現調整進度。 若題目要求分成高成就、一般成就、學習有困難三類，可沿用上一段的表格架構：先寫共同目標與診斷，再分述三類學生的任務、鷹架與評量，最後說明如何依評量結果彈性調整分組。 五、線上、實體與自我評量的整合 課前在線上觀看影片，課中進行實地觀察、操作或討論，具有混成學習（結合線上與實體教學）的特色。若把基礎內容移到課前學習，課堂時間用於應用與互動，也屬於翻轉教學的安排。如果再依學生能力提供不同認知層次的任務，就同時具有差異化教學的特色。 學生依檢核表檢視自己的作品與學習情形，屬於自我評量，有助於監控學習並修正表現。單純觀看影片、填寫學習單或上傳檔案，只能說明有使用數位工具；必須有實際運用人工智慧的活動，才能判定涉及AI能力的培養。 常考陷阱 「提供數位平臺，讓學生自行上網多練習」：只有工具與練習量，沒有依學生差異調整的設計，不能視為合宜的差異化策略。 「依公平原則，給予相同的學習任務與通過標準」：共同核心目標可以保留，但把完全一致當成公平是錯誤觀念；要檢查任務、支持與評量是否回應學生需求。 「依能力同質分組，各組給予相同鷹架」：有分組不代表有適性支持，鷹架應依學生需要調整。 「高成就多做題，困難學生只做簡單題」：高成就學生應增加深度與挑戰；困難學生仍要學習重要概念，只是增加支持。 「依程度分組就是協同教學」：協同教學重在多位教師共同規畫或共同教學；差異化重在回應學生差異。單一教師依程度分組、分層給任務，屬於差異化教學，兩者可以並用但不能混為一談。 「情境題就是探究，圖卡就是概念獲得」：探究式教學重視提出問題、蒐集證據與解釋；概念獲得教學重視比較正例與反例、辨認關鍵屬性。題目情境若強調依程度安排不同任務，應判斷為差異化教學。 「使用數位平臺、上傳作業就是培養AI能力」：要依實際活動判斷，不能因為有數位化就推論運用了人工智慧。影片、學習單、檢核表與上傳平臺的組合，對應的是「線上結合實體」與「差異化」，而不是AI能力。 記憶口訣 「先診斷、定核心；分任務、配鷹架；看表現、再調整。」 「優者深廣自探，困者補基搭架。」能力佳者：精簡重複、深化延伸、自主探究；學習困難者：補足基礎、分步支持、練習回饋。 「有平臺不等於AI，有分組不等於差異化，相同不等於公平。」