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學習重點 合作學習不等於把學生分組：須透過共同目標、互助互賴與責任安排，讓每位成員真正學會。 掌握核心要素：積極互賴、面對面促進互動、個別績效責任、社會技能及團體反省（團體歷程），並配合異質分組、角色分工與團體獎勵。 區分參與活動與達成學習：有發言、有搶答、有交出學習單，都不代表每個人已理解內容，仍須檢核個別學習成效。 辨識假合作：強者包辦、直接告知答案、部分成員閒置、組內競爭，都表示合作學習沒有落實。 申論須兼顧定義與比較：先說明異質分組、共同目標與共同責任，再從互賴、責任、領導、互動、技能、評量等面向比較小組差異。 核心觀念 一、合作學習的意義與教學判斷 合作學習是教師有計畫地安排學生進行異質分組，透過共同學習目標、積極互賴、互助互動及責任分擔，使成員共同完成任務，並促進每位學生學習的教學法。學生既要對自己的學習負責，也要協助其他成員學習；教師則須設計任務、教導合作技能、觀察互動並檢核成效。 合作的重點是「自己學會，也幫助同伴學會」。互相鼓舞、扶持、提攜，藉由共同努力提高學習效果，符合合作學習的精神。 教學法合作的主體或重點判斷關鍵 合作學習法學生與學生之間互助合作「一人獨學不如眾人共學」、互相鼓舞扶持提攜（如雁行理論的比喻） 協同教學法教師之間組成教學團隊合作多位教師共同計畫、教學與評量 探究教學法學生透過問題探究發現知識提出問題、假設、蒐集資料、驗證 建構取向教學學習者主動建構知識意義重視先備經驗、認知衝突與意義建構 題幹若強調的是「學習者之間」的相互支持，答案是合作學習法；看到「協同」二字不要直接選，協同教學指的是教師的協同。 二、分組、互賴與互動的安排 要素意義與具體做法 異質分組將能力、性別、經驗或其他特質不同的學生安排於同組，提供互補與互助的機會。各組都配置不同能力的成員，也能讓組間實力較均衡。 積極互賴讓成員理解個人努力與團體成功相互關聯，形成「休戚與共、榮辱與共」的關係。可透過共同目標、資源共享、任務分工或共同獎勵，使大家需要彼此協助。 面對面促進互動成員相互說明解題思路、提問、討論、鼓勵與提供回饋。重點是促進理解，不能只坐在一起或交換答案。 角色分工明確安排主持、記錄、報告、檢核理解等任務，並確認成員實際執行。角色應支持共同學習，不能讓部分學生只掛名而無事可做。 異質分組是組成方式，積極互賴才是合作關係的關鍵。即使同組包含不同能力學生，若只有高成就者解題，其餘成員抄寫或等待，也不能視為已落實合作學習。角色名稱再多，若缺乏實際任務與互助，仍只是形式分工。 反過來說，教師安排能力相近的學生同組屬於同質分組，不屬於合作學習策略的應用；而「讓每位成員都有貢獻」「將活動成敗連結到團體榮辱」「對解決問題的小組給予認可」都是合作學習的典型做法。 三、個別績效責任與每人實質參與 個別績效責任是指每位成員均須對自己的貢獻及學習成果負責，不能以小組完成作品取代個人學習。教師須能辨識「誰已學會、誰仍需要協助」，避免搭便車或由少數人包辦。 可採用小組討論後的個別測驗、隨機抽問成員、要求各自說明解題理由等方式。將個別測驗結果計入小組成績，可同時強化個人責任與團體互賴：同伴必須協助彼此理解，才能提升團體表現。 若有人在多數成員尚未理解時便把答案寫上學習單，應優先補強兩件事：落實組內成員的角色任務，以及分組活動後進行個別測驗並計入小組成績。單純改變小組人數或常常更換組別，屬於組織形式的調整，無法直接確保每個人參與及學會。 四、社會技能與團體反省 社會技能包括傾聽、輪流發言、清楚表達、提出疑問、給予鼓勵、協調意見與處理衝突。學生不會因被分到同組就自然具備合作能力，教師須示範、教導並提供練習與回饋。 團體反省，又稱團體歷程，是成員共同檢視合作情形，判斷哪些行為有助於學習、哪些需要調整，並提出改進方法。例如檢視是否人人發言、是否真正解釋理由，以及下次如何協助尚未理解的同伴。它不只是核對答案或宣布成績。 五、團體獎勵與個人進步 團體獎勵可依共同達標、團體表現或個人進步累積的成果，給予認可、表揚或其他回饋。把個人進步分數轉換為團體積分（學生小組成就區分法 STAD 的典型做法），能讓不同起點的學生都有貢獻機會，並鼓勵成員協助彼此進步。 合作學習要避免的是組內競爭：同組成員應是夥伴而非對手，若讓組員互相比較、爭取個人利益，會破壞積極互賴。至於以小組為單位進行的組間比賽或給予優勝小組獎勵，只要組內仍是互助關係，可作為團體獎勵的一種形式。 但有獎品不代表合作已成立。若只獎勵最高分小組，卻未檢核個人理解，仍可能出現搶答、代答或強者包辦。團體獎勵須與實質互助、個別責任配合。 六、情境判斷示範：加權計分與角色命名 常見情境：依成就把學生分為高、次高、中、低四種能力，每組各一名，並給予不同角色名稱；低能力者答對得分較高，得分最高的小組獲獎。觀課發現高能力者直接把答案給低能力者去搶答，其他成員無所事事。 合作學習原則此情境是否做到理由 將學生依能力進行異質分組已做到每組含四種能力各一名。 激勵低成就學生參與學習已做到（設計上）低能力者答對得分最高，有激勵參與的用意。 促進小組成員之間的互相合作忽略直接給答案、其他人閒置，沒有共同討論與互助。 檢核個別學生自己的學習成效忽略只看代表搶答結果，無法得知每個人是否真的學會。 判斷方法：先找出「教師設計上已經安排的」（分組方式、計分機制），再找出「實際歷程中出問題的」（互助、個別成效），被忽略的就是後者。 七、合作學習小組與傳統學習小組的比較 申論題作答可先寫定義：合作學習是將不同特質的學生進行異質分組，使其在小組中透過積極互賴、面對面互動與角色分工，互相協助、共同承擔責任，以達成共同學習目標；同時兼顧個別績效責任、社會技能與團體歷程，並以團體獎勵增強合作。再從下列面向選取至少五項，成對比較。 比較面向合作學習小組傳統學習小組 分組方式異質分組，促進互補。多為同質或自由分組。 成員關係積極互賴，有共同目標。缺乏互賴，各自關心個人表現。 個別責任強調個別績效責任，檢核每位成員的學習。只看小組成果，易有搭便車。 領導方式共享領導，每人輪流承擔角色。由單一組長主導或少數人包辦。 責任範圍對自己與同伴的學習共同負責。只對自己負責。 工作重點兼顧完成任務與維持良好合作關係。只重視完成任務。 社會技能直接教導並練習合作技能。假設學生自然會合作，不另教導。 教師角色觀察互動、適時介入並給予回饋。較少觀察小組歷程，偏重檢查成果。 團體歷程安排團體反省，檢討改進合作方式。未檢討合作歷程。 常考陷阱 「藉由組內競爭提升個人學習意願」：不符合合作學習。組內應互助，不可讓同組成員成為彼此競爭的對手。 「安排能力相近的成員組成同一小組」：屬於同質分組，不是合作學習策略；也不要把「組間實力相近」誤認為「組內能力相近」。 「將個人進步分數轉換為團體積分」「完成任務並幫助其他成員」「面對面積極互動」：都符合合作學習，屬於正確做法。 「將學習成敗連結到團體榮辱」「對解決問題的小組給予認可」：分別對應積極互賴與團體獎勵，是合作學習的應用，不要誤選。 「改變小組人數」「常常更換組別」：只是形式調整，不能解決少數人代答、他人沒學會的問題；應選落實角色任務與個別測驗計入小組成績。 「低成就者答對加分，所以已兼顧低成就者」：激勵設計確實存在，題目問「忽略了什麼」時，不應選它；被忽略的是成員互相合作與個別學習成效的檢核。 「已依能力異質分組，所以合作已落實」：異質分組只是條件，若實際上強者包辦、他人閒置，仍未做到互助合作。 「有代表答對，就表示全組都會」：代表表現不能推論每位成員皆已理解，應增加個別測驗或個別說明。 「強調學習者互相扶持，選協同教學」：協同教學是教師之間的合作；學生之間互相鼓舞提攜是合作學習法。 「合作就是分工後各做各的」：若沒有相互解釋與協助理解，仍只是成果拼接，欠缺合作學習的歷程。 記憶口訣 「異質同組、互賴互助；人人有責、分工有術；技能要教、團體回顧。」 情境判斷再抓三問：人人有事做嗎？彼此有幫助嗎？每人都學會嗎？三者須有具體安排，才能避免只有分組形式、缺乏合作實質。 辨別教學法：「學生合作是合作學習，教師合作是協同教學」。