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學習重點 先看教學目標，再選評量方法：認知、情意、技能及不同層次的學習成果，應以多樣化方式蒐集證據，不能只靠單一紙筆測驗。 辨識評量的關鍵特徵：實作看操作與表現，真實看生活情境，檔案看歷程與省思，動態看協助下的學習潛能，適性看評量與個人能力的配合。 區分比較基準：常模參照評量看學生在群體中的相對位置；效標參照評量看是否達到事先設定的學習標準。 多元不等於隨意或主觀：透過清楚的評分規準、多次觀察與多種資料，可提升判斷的一致性與可信度。 核心觀念 一、多元評量：以目標為依據，蒐集不同面向的證據 多元評量是依教學目標與學生特性，運用多種方式、情境及資料來源，完整了解學生的學習。教育目標涵蓋認知、情意、技能，也包含理解、應用、分析等不同層次。若要測出學生在教育目標各層面、各層次的學習情形，考查方式必須多樣化；只用單一方式，往往只能看到部分成果。 每個教學單元宜規劃適切的多種評量方式，例如以紙筆測驗檢核概念、以操作任務了解應用能力，再以學習紀錄掌握省思。重點是各種證據能相互補充且切合教學目標，不是為了形式上的多元而堆疊活動。九年一貫課程所重視的基本能力涉及多面向表現，因此需要藉助多元評量方式進行。 多元評量包含紙筆測驗。紙筆測驗適合有效率地檢核知識、概念及部分推理能力；設計良好的題目也能評量高層次思考。至於實際操作、合作互動與學習歷程，則宜搭配其他方式，不能僅由紙筆分數推定。 二、實作、真實與適性評量：看清楚評量焦點 類型核心意涵辨識線索與應用 實作評量要求學生實際執行任務，評估操作過程、表現或成果。如教學演示、實驗操作、口頭報告及作品製作；重點在於能否做出來。 真實評量在真實或近似真實的生活情境中，運用所學處理有意義的任務。如規劃社區導覽、提出校園改善方案；重點在情境與實際應用的連結。 適性評量配合受評者的能力、需求或作答表現，提供合適的評量內容或安排。如電腦適性測驗依作答情形調整後續試題難度；重點在於適合個別學生。 實作評量常能呈現生活中的實際表現，因此，評量若要強調實際生活的表現，建議採用實作評量。實作與真實評量常有重疊，但實作強調表現形式，真實強調情境意義，不能直接畫上等號；適性評量則與兩者的焦點都不同，更不能說「適性評量就是真實評量」。 師資生在教育實習中進行教學演示，必須實際展現教學能力，屬於實作評量。若教學目標包含溝通與合作，也可安排分組實作，觀察學生如何表達、協調與共同完成任務；評分時宜兼顧團體成果與個人貢獻，不能只看共同作品便認定每個人的合作能力相同。 「真實評量」的真實，指任務情境與生活實務的關聯，並不是指測驗公正、誤差較小或測得真實能力。後者涉及信度、客觀性等測量品質，不能據此判定評量類型。教師資格考試以標準化紙筆測驗為主，力求公正與減少誤差，屬於重視客觀性的測驗，並非真實評量。 三、檔案評量：有目的地呈現學習歷程與進步 檔案評量是依明確目的與規準，持續蒐集、選擇及整理學生作品、學習紀錄、回饋與省思，藉此呈現努力、成就與進步。其重要精神包括學生參與選件、自我評估、反思及持續修正，不是把所有作業收進資料夾就完成評量。 例如比較作文初稿、教師回饋、修訂稿與學生省思，可以掌握寫作能力如何改變。因此，若要觀察學習歷程、省思活動或檢視學習進步情形，檔案評量特別適合。 檔案評量具有濃厚的形成性色彩，也可作為總結性判斷的參考；但若說它主要重視總結性評量或最後成績，就忽略了歷程與成長的核心精神。 四、動態評量：透過互動協助，了解學習潛能 動態評量的重要理論基礎是維高斯基的社會文化理論與近側發展區。近側發展區指學生獨立完成任務的能力，與在成人或較有能力同儕協助下所能達到的表現之間的差距。 評量者透過提示、引導、回饋或教學介入，觀察學生如何回應協助，進而了解學習潛能及所需支持。常見安排是前測、介入、後測，也可以在評量過程中逐步提供提示。判斷關鍵是「協助後能學到多少、需要何種協助」，不是行為主義的刺激反應與增強，也不是皮亞傑理論所強調的個體實際操作。 五、常模與效標參照：比較對象不同 比較項目常模參照評量效標參照評量 比較基準參照群體的表現事先界定的學習目標或表現標準 通過標準依群體表現分布而定，屬相對標準，非事先設定評量前即事先設定，屬絕對標準 主要目的了解相對位置與個別差異了解是否精熟、達標及尚待加強之處 典型訊息排名、百分等級達標情形、各項能力的精熟程度 若希望藉測驗區辨學生的能力差異，試題難度須與受測者能力相配，並具有適當鑑別度。不能一律採用偏易試題：題目過易可能使多數人都得高分，造成天花板效應，反而看不出差異。若目的在確認基礎目標是否達成，較易的題目則可能有其必要，仍須回到評量目的判斷。 六、其他容易混淆的測驗與教學概念 性向測驗主要用來了解特定領域的潛在能力，作為預測未來學習或表現的參考；了解班級人際關係，較適合使用社會計量、觀察或訪談等方式。 講述法可用來說明概念，但不能一概認定它是達成概念理解的主要方法。概念理解仍須配合內容與學生先備知識，運用例證、比較、討論、探究或操作，並檢核學生能否解釋及應用。 常考陷阱 「多元評量應避免紙筆測驗」：錯在排除合適工具。多元是增加證據來源，紙筆測驗仍可使用。 「多元評量都是主觀的，無法提供客觀資訊」：錯在過度概括。清楚的評分規準、評分者共識及多次資料蒐集，有助於提升評量品質。 「考查方式要單純化、自由化或自主化，才能涵蓋各層次目標」：涵蓋不同目標的關鍵是方式多樣化且適切，並須具備明確規準。 「檔案評量重視總結性評量」：檔案評量的核心是持續蒐集、歷程、省思與進步。 「動態評量以行為主義或皮亞傑理論為主要基礎、重視實際操作」：應連結維高斯基、近側發展區與互動協助。 「適性就是真實，測得真實能力就是真實評量」：適性看個別配合，真實看生活情境；公正與減少誤差屬測量品質，教師資格考試是標準化紙筆測驗，不是真實評量。 「常模參照通過標準事先設定，效標參照重在個別差異」：把兩者對調了。常模重相對位置與個別差異，效標才是事先設定標準、看目標達成。 「要了解個別差異，最好用難度偏易的測驗」：過易可能無法區辨；應考量受測者能力、試題難度與鑑別度。 記憶口訣 「實作看做，真實看境，檔案看程，動態看助，適性看人。」做：操作表現；境：生活情境；程：歷程省思與進步；助：協助後的潛能；人：配合個別能力與需求。 「常模比別人，效標對標準；目標有多面，評量要多元。」