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學習重點 掌握評鑑目的：依十二年國教課綱，學校課程評鑑以改進課程、改善教學及提升課程品質為核心。學生學習成效是重要依據，但課程評鑑不等於學生學習評量，也不是用來考核教師或評比學校績效。 釐清規劃與參與：學校課程發展委員會可參考相關規定擬定評鑑計畫。人員組成依評鑑目的與功能安排，兼納校內外人員及家長、學生的意見，並可結合校外專業資源。 理解評鑑設計：指標須符合學校情境與課程目標，資料應多元蒐集，不只依單一標準化測驗成績。判斷形成性或總結性時，要連同評鑑結果的用途一起看。 辨識評鑑倫理：保障參與者及利害關係人的隱私、尊嚴等權益，屬於妥適性原則。另須分辨效用性、可行性及正確性。 核心觀念 一、課程評鑑的目的：以課程與教學的改進為中心 課程評鑑是有系統地蒐集、分析資料，判斷課程的設計、實施及成效，作為課程決策與改進的依據。依十二年國教課綱的精神，學校課程評鑑重在改善課程與教學品質。學校也可透過教師社群的專業對話，促進課程與教學的變革及創新。 學生學習成效是課程評鑑的重要面向，但課程評鑑還要檢視以下項目： 課程目標 內容組織 教學實施 資源運用 因此，若選項同時出現「改善學生學習成效」與「改進課程」，而題目問的是課程評鑑的直接目的，應選改進課程這個較完整的表述。若選項只有「改善教學」與「考核教師績效」等相比，則改善教學為適切答案。 課程評鑑不能簡化為某一單元或學期結束後的學生評量，也不應以考核教師績效、評比學校績效為目的。評鑑發現問題後，重點是提出改善方向、提供支持並追蹤改進。 二、學校課程評鑑的規劃、資料與實施 學校課程發展委員會可參考相關規定擬定課程評鑑計畫。規劃時應釐清以下事項： 評鑑目的與對象 評鑑指標與資料來源 參與人員與實施方式 結果如何運用 學校課程評鑑由學校規劃實施，不能因課程綱要由中央訂定，就推論學校課程評鑑應由中央或地方教育主管機關負責或主導。 主管機關的角色在於支持與協助，例如建置學生學習成就資料庫以了解部定課程的實施成效，或提供專業資源與輔導。主管機關若將學校課程評鑑結果納入考核、用來評比學校績效，便偏離了以改進為目的的精神。資料庫的成績資料也不能成為課程品質的唯一判準。 學校可結合校外專業資源，提升評鑑工作的品質與效能。教師社群的專業對話則可協助解讀資料、研擬改善方案。 評鑑資料應採多元方式蒐集並相互參照，來源包括： 課程計畫與教材分析 教學觀察 學生作品與學習表現 問卷 教師、家長和學生訪談 標準化測驗可以提供部分資訊，但無法完整呈現所有課程目標、實施歷程及學生經驗，不宜作為主要或唯一的判斷依據。 學生是課程的直接經驗者，他們對學習難度、活動安排與參與情形的意見具有價值。訪談時應採適齡、清楚的提問，再與其他資料交互檢視。不能以「學生對課程了解不足」為由，排除學生訪談資料。 三、學校本位課程評鑑：指標須符合情境 學校本位課程評鑑重視學校自身的課程目標、學生需求與實施條件。評鑑指標是否適切，取決於是否符合評鑑目的與學校情境，不取決於指標由誰研發。專家研發的指標可供參考，但仍須檢視、選用及調整。校內共同研擬的指標，也須兼顧專業依據、可觀察性及資料可取得性。 類型主要功能判斷重點 形成性評鑑提供回饋，協助調整及改進課程。重視評鑑資訊如何促進改善，常在課程發展或實施過程中進行。 總結性評鑑對課程的整體成果與價值作出判斷，供相關決策參考。常於一階段結束時進行，但結果仍可供後續改進。 不能只憑時間點判斷評鑑功能。例如針對上學年課程所做的期末評鑑，屬於總結性評鑑；若將結果用於下一輪課程的修正，也可視為具有形成性功能。這不表示兩者沒有區別，而是同一份評鑑資料可以服務不同用途。 四、自我評鑑的人員：依目的與功能組成 學校課程自我評鑑，應先問「要了解什麼、資料用來做什麼」，再決定邀請哪些人參與。可參與的人員包括校內教師、行政人員、家長、學生及校外學者專家，依需要安排不同程度及方式的參與。各類人員的貢獻不同： 教師與行政人員：熟悉課程及學校運作。 家長與學生：能提供課程接受者的經驗。 校外專家：可提供專業分析與外部觀點。 自我評鑑不等於只能由校內人員進行，客觀公正也不等於全部交給外部人員。 邀請專家學者可以提高評鑑的客觀、公正與專業性。安排家長和學生訪談可以提高參與度、增加資料的完整性，進而提升評鑑的有效性。但這些做法仍須搭配明確指標、多元證據及公正程序，才能發揮效果。 五、評鑑原則：妥適性與其他原則的辨別 原則核心問題辨識關鍵 效用性（utility）評鑑資訊是否能回應使用者需求？有用、回應需求、協助決策與改進。 可行性（feasibility）評鑑能否在實際條件下執行？時間、人力、經費及執行條件。 妥適性（propriety）評鑑是否符合倫理及公平正當要求？隱私、尊嚴、權益保障與公平對待。 正確性（accuracy）資料與結論是否可信、足以支持判斷？資料品質、分析合理及結論有據。 妥適性強調評鑑過程中對人的保障，例如： 蒐集訪談資料時說明用途 妥善保管可辨識身分的資訊 呈現結果時避免不必要的身分揭露 尊重不同意見 題幹只要聚焦參與者或利害關係人的隱私、尊嚴及權益，就應連結到妥適性。 常考陷阱 「課程評鑑就是單元或學期結束後的學生評量」：這是混淆評鑑對象。學生學習評量主要了解學習表現；課程評鑑檢視的是課程及其實施，學生表現只是資料之一。 「目的在考核教師績效」「主管機關將結果納入考核、評比學校績效」：這偏離了改善課程與教學的核心，是常見的錯誤選項。 「課程由教育部規定，應由中央或教育處主導評鑑」：學校課程評鑑由學校課程發展委員會規劃實施，主管機關的角色是支持與提供資源。 「應以學生標準化測驗成績為主」：標準化成績只涵蓋部分目標，須結合歷程資料與多元成果證據。 「全部外聘才客觀公正」或「全部校內才能深入了解」：兩者都過度絕對。人員組成應由評鑑目的與功能決定，兼顧專業與多元觀點。 「家長、學生了解不夠，不宜參與或不宜採用學生訪談」：參與者不必負責技術判斷，他們的經驗與意見可以補充專家及教師的觀點。 「專家研發的指標一定比自訂指標更適切」：這忽略了學校本位精神。判斷指標要看是否適合學校情境，不能只看研發者身分。 「期末評鑑只能是總結性」：這忽略了結果用途。期末的成果判斷若用於未來改進，也可視為形成性回饋。 「改善學生學習成效」與「改進課程」並列：問課程評鑑的直接目的時，選「改進課程」。 「保障隱私屬正確性」：資料是否正確屬於正確性；對人的倫理保障屬於妥適性。判斷時要看題幹真正強調的對象。 記憶口訣 「效用問有用，可行看能做；妥適護權益，正確求可信。」 「目的求改進、指標看情境、人員依功能、資料要多元。」 判斷形成性與總結性時，再記一句：「時間供參考，用途是關鍵。」 主管機關的角色：「主管給支持，不拿來評比。」