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學習重點 學習結果導向看「學完能表現什麼」：目標應描述學習者學習後可達成的具體能力或結果，例如能解釋、能分析，而不是只交代練習、學習、進行或討論等活動。 行為目標以學生為主體：寫出學生能做出的具體表現。教師講解、示範或安排活動屬於教學行為，不是學生的學習成果。 具體行為須可觀察、可評量：解釋、分析、說出、操作等外顯動詞，要搭配明確的學習內容，才能判斷學生是否達成目標。 區分認知、情意與技能表現：「聽懂」偏內在理解，「培養興趣」屬情意，「教師示範」是教學行為；技能領域行為目標要寫出學生對方法、程序的具體表現。 核心觀念 一、學習結果導向：從「做過什麼」轉為「能做到什麼」 學習結果（learning outcomes）指學生經過學習後，所能展現的知識、能力或表現。敘寫目標時，重點是預期學生最後能完成的表現，而不是教師準備教什麼，或學生在課堂上將參加哪些活動。 例如，「練習繪圖工具」交代的是學習過程；「能使用繪圖工具完成指定圖形」才指出預期成果。前者即使確實進行，也不能直接證明學生已具備能力；後者則提供可檢核的表現。 學習活動與學習結果並非互相排斥。練習、實驗、討論都可能促進學習，但活動有價值，不代表活動名稱本身就是結果目標。目標須進一步指出學生透過活動後，能解釋什麼、分析什麼或完成什麼。 判斷面向活動或過程的敘寫結果導向的敘寫 關注焦點學生參與哪些學習安排學生學習後具備哪些能力 常見用語練習、學習如何、進行、參與、討論能解釋、能分析、能完成、能說出、能操作 軟體學習練習軟體的操作步驟能運用軟體完成指定文件的排版 工具學習學習如何正確使用測量工具能使用量角器測出指定角的度數 探究學習進行實驗並討論結果能根據實驗紀錄提出結論並說明理由 閱讀學習閱讀文本並交換心得能解釋文章中的因果關係 判斷時抓住一句話：題目問「最符合學習結果導向」，就找「學生能＋具體行為＋明確內容」的選項。「學生能解釋文章中的因果關係」同時具備學生主體、外顯行為（解釋）與明確內容（因果關係），是典型的結果導向敘寫；「練習」「學習如何」「進行……並討論」都停留在過程描述。 二、具體行為：讓學習成果有可檢核的證據 行為目標要將抽象的學習期待，轉化為可觀察、可評量的學生表現。「知道」「了解」「聽懂」「欣賞」通常未直接說明外在表現，評量者難以單憑這些文字判斷學生是否達成目標。 若改成「能用自己的話說明概念」「能比較兩種解法」「能依序說出操作程序」，就較能取得學習證據。可觀察不限於肢體動作，也包括口頭說明、書面分析及作品成果；可評量也不限於紙筆測驗。 「能解釋」之所以符合結果導向，是因為學生必須呈現對內容的理解，例如指出原因與結果，並說明兩者如何連結。這種表現比「參與討論」更直接指向可檢核的學習成果。 但不能只看有沒有「能」字。「能了解課程內容」「能聽懂講解」仍不夠具體；關鍵是行為是否外顯、內容是否明確，而非固定句型。 完整的行為目標常包含以下要素，可作為檢查依據： 要素說明舉例 對象（誰）表現者是學生學生 行為（做什麼）可觀察的外顯動詞說出、計算、操作、解釋 內容（對什麼）行為作用的學習內容以配方法解一元二次方程式的方法 條件（在何種情境）表現時的情境或工具在不看課本的情況下、使用量角器 標準（做到什麼程度）判斷達成的依據正確、全對、誤差在一度以內 選擇題問「最適當」時，是比較選項；不能因某選項缺少條件或百分比標準就否定它，只要它是唯一以學生為主體、行為具體可評量的敘寫，就是最佳答案。 三、技能領域行為目標：主體是學生，重點是具體表現 技能領域行為目標強調學生對方法、程序或操作的具體表現。敘寫時可用三個問題檢查：誰來表現？表現什麼？如何判斷是否達成？ 以「配方法解一元二次方程式」為例，可依序排除不適當的敘寫： 「學生能聽懂教師所講解的相關概念」：主體雖是學生，但「聽懂」是內在理解狀態，不可直接觀察，且偏認知理解，不是技能表現。 「經由學習，培養學生的數學興趣」：屬情意領域，重點在興趣、態度，不是技能行為。 「教師示範運用配方法的正確方法」：主體是教師，描述的是教學活動，未說明學生學會後能做什麼。 「學生能正確說出以配方法解一元二次方程式的方法」：主體是學生，行為（說出）外顯、內容（配方法解題方法）明確，並有標準（正確），可直接檢核，是最適當的技能領域行為目標。 若要求更高層次的實作，也可寫成「學生能運用配方法正確解出指定的一元二次方程式」，同樣是以學生為主體、可觀察可評量的技能表現。 四、區分理解、興趣、教師行為與學生表現 敘寫重點主要性質判斷關鍵 學生聽懂概念內在認知理解未明示可觀察的證據，也未呈現技能表現 培養學生的學習興趣情意領域著重興趣、態度，不能當作技能行為目標 教師示範正確方法教師教學行為主體錯誤，說明教師如何教，而非學生能做什麼 學生練習／進行／學習如何學習活動或過程只說明經歷什麼，未指出學完後的成果 學生能正確說出方法、能解釋因果關係具體的學生學習結果學生主體＋外顯行為＋明確內容，可觀察、可評量 常考陷阱 把「練習」當成「學會」：「學生練習操作步驟」只描述過程，不能由參與練習推論已達成學習結果。要找學生最後能完成的表現。 看到「正確」就判為好目標：「學生學習如何正確使用量角器」的核心動詞是「學習」，仍是過程描述；須確認是否直接要求學生「能」表現出使用能力。 把豐富活動當作明確成果：「進行實驗並討論結果」看似完整，但沒有指出學生應提出何種解釋或結論，仍屬活動描述。 把教師示範當成學生技能：主體是教師的選項，一律不是學生的行為目標。教學行為與學習結果必須分清。 把興趣培養當成技能目標：「培養興趣」屬情意領域；題目問技能領域行為目標，應找方法、程序或操作的具體表現。 把「聽懂」視為可直接評量：聽懂、了解、知道是內在狀態，需透過說出、解釋、解題等外顯表現取得證據。 只看有沒有「能」字：「能了解」「能聽懂」雖有「能」字仍不具體；判斷關鍵是動詞是否外顯可觀察、內容是否明確。 混淆「結果導向」與「技能領域」：結果導向是目標的敘寫觀點，可用於認知、情意、技能各領域；「能解釋因果關係」偏認知，但仍是清楚的學習結果。 記憶口訣 「學生做、結果明、看得到、評得出。」學生做：主體是學生，不是教師。結果明：寫出學完後的能力，不寫活動過程。看得到：用外顯動詞，不用聽懂、了解。評得出：能依表現判斷是否達成。 「練習是過程，興趣屬情意；示範看老師，達標看學生。」