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學習重點 掌握國小三個學習階段的年級劃分，並辨認第一學習階段的教育重點。 理解總綱的領域組成與教學組織。國小語文領域的科目要依修正版本判斷，並能區分領域教學與分科教學。 理解課綱學習重點與教科書編排的差異：同一學習階段內，可依課程目標與學生需求調整教學順序。 辨認議題融入、跨領域統整與課程實施觀點，避免把素養導向教學限縮為只能在校訂課程中進行。 能自訂評量向度，寫出可觀察、可區辨的五等第評量規準。 核心觀念 一、學習階段與教育重點 學習階段國小年級判讀重點 第一學習階段一、二年級這是生活習慣與品德的奠基期。重點是協助學生在生活與實作中主動學習，並奠定語言與符號運用的基礎。 第二學習階段三、四年級持續充實學習經驗，發展基本生活知能與社會能力，開發多元智能、培養多方興趣，並協助學生透過體驗與實踐，適切處理生活問題。 第三學習階段五、六年級兩個年級同屬一個學習階段，課程安排應掌握整個階段的目標，不宜以單一年級切割。 第一學習階段的辨識語句有三組：在生活與實作中主動學習、培養生活習慣與品德、奠定語言與符號運用的基礎。看到「透過體驗與實踐，適切處理生活問題」，應判為第二學習階段的重點。這是課綱文字歸屬上的差異，不代表低年級不能安排體驗活動。 二、領域組成與教學組織 國小第一學習階段設有生活課程，統整社會、自然科學、藝術等相關學習。中、高年級的領域配置不能直接套用到低年級。 語文領域要注意課綱版本。依納入臺灣手語後的總綱，國小語文領域包含： 國語文 本土語文／臺灣手語 新住民語文 英語文（自第二學習階段，即三年級起實施） 選項若寫「國小語文領域只包含國語文、本土語文、新住民語文及英語文」，漏列臺灣手語，應判為錯誤。另外不可記成「英語文到國中才納入語文領域」，國小中、高年級就已有英語文。 教學組織方面，國民小學以領域教學為原則；國民中學得依實際條件，彈性採取分科或領域教學。「以領域教學為原則」不等於每節課都要多位教師共同授課，也不代表禁止跨領域統整。 社團活動可讓學生依興趣及能力分組選修，並與其他班級學生共同上課，不必固定以原班級為單位。 教學模式的選擇，應依據核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求綜合考量。不能只看課本章節，也沒有一種教學法適用所有學生與所有內容。 三、社會領域的階段規劃與順序彈性 領綱的學習重點由學習表現與學習內容組成： 學習表現：關注學生能展現的能力。 學習內容：提供重要的學習內涵。 課程規劃應連結兩者，並朝向核心素養發展。 五、六年級同屬第三學習階段。社會領域在同一學習階段內的學習重點，沒有強制性的先後順序。教科書版本把世界史或國際議題排在六年級，只是出版社的編排，不是課綱規定。五年級提前連結這些內容，並不違反課綱。 教師可依課程目標、學生先備經驗、議題需要與教材關聯調整順序，但仍須照顧階段學習重點、內容銜接與學習負荷。順序有彈性，不等於可以任意刪除應學內容。 四、部定課程、校訂課程與議題融入 社會領域屬部定課程。部定課程同樣可以補充教材、連結時事並融入議題，不必完全照課本進度。例如從臺灣歷史中的衝突與人民生活出發，延伸討論戰爭對兒童、家庭及人權的影響，讓學生比較資料、探究問題，並提出有依據的看法。 國際教育或人權教育有兩種實施途徑：融入社會領域教學，或透過校訂課程規劃跨領域主題。校訂課程是可行途徑之一，不是唯一途徑。 判斷是否符合素養導向，要看學生能否整合知識、技能與態度，並在情境中理解與實踐，不能只看課程名稱或放在哪一類課程。 教師使用網路影片時，應注意以下幾點： 檢視來源、正確性、觀點與年齡適切性。 搭配問題引導、資料比較與討論。 單純增加影片或時事資訊，不會自動形成素養導向教學。 五、課程實施觀與多元文化課程模式 概念判斷關鍵 忠實觀重視依原定課程方案與設計實施。 相互調適觀依學校情境與學生需求，調整既有課程及實施方式。 締造觀課程在師生互動與共同經驗中形成，重視師生共同創造意義。 貢獻模式在課程中加入特定族群的英雄、節慶或文化元素。 附加模式在原有課程架構中增加內容、概念或主題，基本架構不變。 轉化模式改變課程的理解架構，讓學生從不同群體與文化觀點重新理解事件。 社會行動模式在轉化的基礎上，進一步引導學生做決定並採取行動。 判斷時要注意兩點： 教師自行找影片補充教材，只能看出教材調整，不足以判為締造觀。 以課本內容為主、另外融入國際或人權議題，本質上較接近在原架構中增加內容的附加取向。除非課程以多元觀點重組問題與理解架構，否則不能直接判為轉化模式。 六、五等第評量規準的設計 評量規準應先訂定一個明確向度，再描述各等第可觀察的具體表現。不可只寫「非常好、很好、普通、不好、很差」，也不宜只用發言次數判斷學生的議題理解。 以下以「運用資料分析戰爭對兒童受教權的影響」為單一向度示例，各等第都從資料運用、因果說明與觀點完整程度三方面比較。 等第表現描述與示例 A能比較不同資料，完整說明影響及原因，並考量不同處境。例如結合報導與數據，分析校舍毀損、流離失所與資源不足如何影響就學，並比較境內與跨國避難兒童的困難。 B能引用相關資料，清楚說明主要影響及原因，但觀點較少。例如依報導說明學校遭破壞導致停課，並解釋學習中斷的後果。 C能運用一項資料指出具體影響，但因果解釋有限。例如根據影片指出兒童無法到校，只簡略說明與戰爭有關。 D只能零散描述相關現象，缺少資料支持或清楚連結。例如只說兒童很可憐、生活辛苦，沒有說明受教權如何受影響。 E尚未呈現相關理解，或有重大誤解。例如回答與就學無關，經提示仍無法指出戰爭對兒童學習的影響。 常考陷阱 「國小語文領域只包含國語文、本土語文、新住民語文及英語文」：錯誤，漏列臺灣手語。看到「只包含」就要逐項清點，也不可誤以為英語文到國中才有。 「透過體驗與實踐，適切處理生活問題」被放在第一階段：錯誤，這是第二學習階段的重點。第一階段的關鍵詞是主動學習、生活習慣與品德、語言與符號基礎。 「國小以分科教學為原則」或「國中只能分科」：錯誤。國小以領域教學為原則；國中得依實際條件，彈性採分科或領域教學。 「社團活動只能以原班級為單位」：錯誤。社團可依興趣及能力分組選修，並與其他班級學生共同上課。 「課本排在六年級，五年級教就違反課綱」：錯誤。這是把教科書編排誤認為課綱的強制順序；五、六年級同一學習階段內，學習重點沒有強制先後。 「部定課程只能照進度教，跨領域只能放在校訂課程」：過度限縮。部定課程同樣可補充教材與融入議題，但也不要自行推論出某個固定比例的部定節數。 「補充影片就是締造觀」「融入議題就是轉化模式」：資訊不足。締造觀要看師生是否共同創造課程意義；轉化模式要看是否改變理解架構。 「評量等第只要寫優劣形容詞」：缺乏判準。應在同一向度下，描述由完整到不足的具體表現並舉例。 記憶口訣 「一二、三四、五六；一主動品德語符，二體驗實踐解問題。」用來記國小階段劃分，以及第一、二階段的重點區別。 「語文五兄弟：國、本手、新、英。」國小語文領域包含國語文、本土語文／臺灣手語、新住民語文、英語文，別漏掉手語。 「同階可調序，目標不能丟；融入看設計，評量看表現。」用來掌握課程彈性與申論作答的關鍵。