阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 以評量目的為主要判準：先看教師要用結果做什麼，再看實施時機；不能只憑「小考、前測、月考」等名稱分類。 形成性評量重在促進學習：教學過程中持續蒐集學習表現，掌握理解程度，提供回饋並調整教學。 總結性評量重在確認成果：於一段學習結束後，檢視學生的學習成就，例如以期末考總結一學期的學習成果。 安置性評量重在適當安排：教學前了解學生的先備程度，據以分組、安排課程或選擇適合的教學活動。 平時測驗應服務教與學：主要用於了解學習狀況、分析成果分布與調整教學計畫，不宜以排定名次為主要用途。 核心觀念 一、評量分類：目的優先，時機輔助 形成性、總結性與安置性評量，是依評量的功能與結果用途加以區分。同樣使用紙筆測驗，可能因教師的目的不同而屬於不同類型；同樣是課堂中的活動，也必須看教師是否利用學生表現掌握學習並提供回饋。 類型典型時機主要目的判斷線索 安置性評量課程或教學活動開始前依先備程度安排適合的學習起點與活動前測後分組、安排不同難度課程、決定教學起點 形成性評量教學與學習進行中了解學習進展，回饋並改善教與學隨堂小考、作業、課堂問答、巡視練習、調整教學 診斷性評量需要釐清學習困難時找出具體困難、錯誤概念或可能原因追查錯在哪裡、辨認概念缺漏、作為補救依據 總結性評量單元、階段或學期結束後確認或總結一段時間的學習成果月考、期末考、檢視階段學習成就 作答時可依序問：教師要安排學生去哪裡學、改善正在進行的學習、查明學習困難，還是總結已完成的學習？這比只看考試名稱更可靠。 二、形成性評量：蒐集證據，立即回饋 形成性評量是在教學過程中，持續蒐集學生學習表現，以了解學生目前學會多少、哪些地方尚未理解，進而調整教學與學習活動。核心在於讓評量結果成為下一步教學的依據，不只是留下分數。 隨堂小考：檢查剛教過的概念，依錯誤情形決定是否重新說明或增加練習。 作業：從解題步驟、答案與表達方式，掌握學生的理解程度並給予回饋。 課堂問答：透過學生回答，判斷概念是否清楚，隨即追問、提示或補充說明。 練習與巡視：教師示範後讓學生練習，再行間巡視，觀察答對程度與解題歷程，以決定後續教學。 因此，形成性評量不限定紙筆測驗，也不必每次都計分。教師觀察學生操作、聽取回答或檢查練習，只要用來掌握學習進展並促進改善，都可以發揮形成性功能。相對地，期末考是在學期結束後總結成果，不列為形成性評量的方式。 當題幹直接強調「教師在教學中想了解學生的學習程度」，卻沒有進一步追查特定困難原因，應優先辨識為形成性評量。 三、總結性評量：檢視一段學習的成果 總結性評量著重於一段教學結束後，確認學生達成學習目標的程度。典型情境是學期結束時實施期末考，檢視整學期的學習成就。 總結性評量不只出現在學期末。若一個月的教學結束後，以月考檢視該階段的學習成就，也具有總結性功能。判斷重點是「總結階段成果」，不能因為學期尚未結束，就一律認為是形成性評量。 評量也可能兼具不同用途。例如階段考試後，教師另依錯誤情形安排補救，可進一步發揮形成性功能。考試作答仍應依題幹明示的主要目的判斷；若只說檢視階段學習成就，不宜自行補入即時回饋的情節。 四、安置性評量：先了解程度，再安排學習 安置性評量通常在教學前實施，用來了解學生是否具備必要的先備知識與技能，並據以決定學習起點、分組方式或課程安排。最明確的線索是「依前測結果分組，再提供不同的教學活動」。 例如差異化教學中，教師以前測將學生依程度分為三組，安排程度較高者進行較高層次題目與自學，程度中等者分組討論課內題目，程度較低者接受教師集中指導。此時前測的主要用途是讓學生接受適合其程度的教學，因此屬於安置性評量。 同理，上課前先給學生小測驗「看看學生的程度」，是教學開始前掌握起點，屬於教學前的評量，不是教學歷程中的形成性評量。 前測是一種實施安排，不等於固定的評量類型。若前測用來分組與安排課程，重點是安置；若用來查明學生究竟缺少哪個概念，則具有診斷功能。不能看到「教學前測驗」就直接選診斷性評量。 五、診斷與平時測驗結果的運用 診斷性評量比一般了解程度更深入，重點在辨認具體學習困難與概念缺漏。例如低程度組學生分數通分有困難，教師進一步施測，發現擴分與約分概念不清楚，再針對缺漏重新解說與練習後才教新概念，即呈現診斷與補救的關係。 同一教學情境可以依序包含不同功能：先依程度安排組別，屬安置；再釐清某組的概念缺漏，具有診斷功能；教學中持續檢查理解並調整說明，則具有形成性功能。應針對題目所問的特定行為判斷。 平時測驗可用於了解個別學生的學習狀況，也可分析全班學習成果的分布，例如哪些概念多數學生已掌握、哪些內容普遍需要加強，再據以調整教學計畫。分析成果分布不等於排定名次：前者協助掌握學習差異，後者強調學生彼此的相對位置；在促進學習的脈絡下，以排名為主要用途較不適切。 常考陷阱 「有考試、有分數就是總結性評量」：錯。隨堂小考與作業若用來檢查理解、回饋及調整教學，可作為形成性評量。 「形成性評量一定要用正式測驗」：錯。課堂問答、觀察練習與行間巡視，也能蒐集學習證據。 「期末考也是形成性評量的方法」：錯。期末考以總結學期成果為主要目的，屬總結性評量；選項組合中含期末考者應排除。 「學期中進行的考試都是形成性評量」：錯。月考若主要用於檢視一段時間的學習成就，仍屬總結性功能。 「上課前小測驗看程度就是形成性評量」：錯。教學前了解起點屬安置（或診斷）範疇；形成性評量發生在教學進行中，如示範後讓學生練習並巡視答對程度。 「教學前先測程度，一定是診斷性評量」：錯。若測驗結果用於分組與活動安排，應選安置性評量。 「只要了解程度，就是診斷性評量」：錯。教學中掌握一般學習進展偏向形成性；追查特定困難與概念缺漏，才是診斷的關鍵。 「平時測驗可用來排定名次」：較不適切。平時測驗應用於了解學習狀況、了解成果分布與調整教學計畫；「了解分布」不等於「排名次」。 記憶口訣 「安置排起點，形成助進展，診斷查困難，總結看成果。」 「小考、作業、問答、巡視」都能形成回饋；「前測分組」抓安置；「月考、期末考」抓總結；「平時測驗不排名」。最後仍以結果用途確認答案。