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學習重點 掌握批判思考的核心：針對資訊、主張與證據進行質疑、分析及評估，形成有理由支持的獨立判斷，而不是接受教師給的標準答案。 辨識教師與學生角色：教師提供多元資源、設計開放問題與爭議性議題，扮演引導者；學生主動提出問題、檢視理由並修正看法，不是等待充填的容器。 從活動目的判斷教學方法：分析制度優缺點、比較不同立場、辯論，以及檢視故事是否合理，都是培養批判思考的典型活動。 區分事實與價值：事實判斷關注「是什麼、有哪些、為什麼」；價值判斷關注「應不應該、好不好、對不對、是否正當」。 核心觀念 一、批判思考：以理由與證據形成判斷 批判思考不是一味反對別人，也不是挑毛病，而是不直接接受既有說法，先檢視主張、理由、證據與推論，再決定是否接受。思考者應能辨認隱含假設、比較不同觀點、發現矛盾，並在出現較充分的證據時修正自己的結論。 批判思考教學重視學生如何得出結論，而非只看答案是否符合教師預設。面對爭議性議題，學生可以提出不同立場，但仍須說明理由、回應反例，並接受他人檢驗。開放討論不等於所有說法都同樣合理，判斷仍須受到證據、邏輯與論證品質的約束。 二、教師提供多元資源，學生主動建構判斷 教師應提供不同來源、觀點與形式的資源，協助學生比較資訊、查核說法、辨識偏見，再引導學生自行思考。多元資源的目的不是增加閱讀量，而是讓學生有機會交叉檢視不同論點與證據，避免只憑單一來源或權威發言下結論。 教師可追問：「這個說法有什麼依據？」「是否存在其他解釋？」「對方可能如何反駁？」「什麼證據會使你改變看法？」學生則須主動分析與回應，而非被視為等待填入知識的容器。 教師具有專業知識，並不妨礙批判思考；但強調「教師是經驗豐富的專家、學生接受知識」屬於傳統講述取向，不是批判思考教學的特徵。關鍵在於教師是否運用專業促進學生自主判斷，而非要求學生直接接受權威結論。 批判思考能力需要反覆練習與長期累積，成效通常無法立即看到，因此「教學成效要立即呈現」不符合批判思考教學的性質。評量可關注學生能否提出理由、選用相關證據、比較不同觀點及修正推論。 比較面向批判思考教學傳統灌輸式教學 教師角色引導者、提供多元資源與開放問題專家、權威、知識傳遞者 學生角色主動質疑、分析、評估被動接收、等待充填的容器 答案取向容許多元、有理由支持的回答以標準答案為主 成效呈現需長期培養，不易立即看到追求立即可見的學習結果 三、開放問題、制度評析與辯論活動 開放問題通常容許多種有理由支持的回答，適合引導學生分析爭議。例如討論選舉制度時，可先釐清計票方式（如選舉人票與普選票）可能產生不同結果等事實，再請學生分組比較制度的優缺點，思考其所重視的代表性、公平性或其他價值，最後透過辯論檢驗各方論證。 若教學重心是比較立場、評估制度優缺點與辯護主張，屬於批判思考教學。分組或辯論只是活動形式，仍須依活動的主要目的判斷教學方法。 教學方法主要關注判斷關鍵 批判思考教學分析與評估主張、理由及證據比較觀點、檢視優缺點、提出與反駁論證、辯論 問題解決教學針對待解決的問題尋求可行方案釐清問題、擬定方案、執行或檢驗成效 社會行動教學透過實際參與促成社會改善從議題探究進一步走向具體行動（如連署、倡議、服務） 概念本位教學理解核心概念及概念間的關係運用概念組織知識、形成理解並遷移應用 這些方法可能結合使用，但討論公共議題不必然就是社會行動，提出問題也不必然就是問題解決教學。作答時應找出情境中最突出的學習歷程：沒有實際行動就不是社會行動；沒有要解決的具體問題與方案就不是問題解決。 四、故事教學也能培養批判思考 故事不只能用來記憶內容、練習語文或表演，也能成為檢視推論與合理性的材料。教師可引導學生討論情節中不符常理的地方、人物行動是否有充分理由、前後敘述是否矛盾，以及改變某項條件後故事是否仍能成立。 摘記故事主要練習摘要與理解；忠實演出主要著重內容再現；運用精彩字詞造句主要練習語文表達。這些活動各有功能，但只要求重現或模仿內容，便未直接涉及批判思考。相較之下，質疑故事不合常理之處，最能直接引發質疑、分析與判斷。 分析虛構故事時，不宜只用「現實不可能發生」否定整個故事；也可以在作品設定下，檢查情節是否一致、解釋是否充分，使質疑具有明確依據。 五、事實判斷與價值判斷 比較面向事實判斷價值判斷 問題焦點實際存在的情況、事件或因果關係應然要求、好壞、對錯與正當性 常見問法有哪些、如何發生、為什麼、是否因為應不應該、是否值得、是否公平、好不好 判斷依據觀察、紀錄、調查或其他經驗證據價值標準、倫理理由及相關事實 能否驗證可用資料查證真假無法單靠資料決定，需價值衡量 典型內容機構服務對象、氣候成因、行為動機某種政策是否應合法化、某種制度是否正當 詢問某機構收留哪些類型的兒童，屬於可由資料查核的描述性問題；探討某地夏季炎熱又多雨的原因，屬於自然現象的因果解釋；探究人們不喜歡某事是否因為某種擔憂，則是在探究心理與行為原因。三者都以實際情況如何為重點，屬於事實問題。 詢問某議題（如安樂死）「應不應該合法化」，重點在於制度應採取何種規範，涉及生命、自主及其他價值的衡量，因此屬於價值判斷。若改問某地現行法律是否允許某種行為，則是在查明既有規範，屬於事實問題。不能只因題目談到法律，就認定是價值判斷；要看是否出現「應該」的評價要求。 事實與價值可以出現在同一議題中。事實資料能協助評估政策後果，但不能只憑「目前如此」就直接推出「理應如此」，中間仍須交代所採取的價值標準。 常考陷阱 「教學方式以標準答案為主」：批判思考強調多元觀點與自主判斷，以標準答案為主是錯誤選項的典型寫法。 「教師是經驗豐富的專家」「學生是等待充填的容器」：屬於權威灌輸取向，與批判思考教學中教師為引導者、學生主動思考的角色相反。 「教學成效可以立即看到」：批判思考須長期練習，不能以立即見效界定其特色。 正解關鍵字：看到「提供多元資源」「引導學生自行思考」「討論優缺點」「辯論」「質疑不合常理之處」，多半就是批判思考教學。 看到分組、討論就誤判為其他教學法：須確認情境是否走向實際行動（社會行動）或解決具體問題（問題解決）；若重點在評估優缺點與辯論，應選批判思考教學。 把內容再現視為批判：摘要、忠實演出與造句，屬理解、表演或語文練習，不是批判思考。 把「有些人不喜歡」誤認為價值判斷：描述偏好及探討偏好的成因，仍是事實問題；評斷這種偏好是否適當，才涉及價值。 「為什麼」類問題誤判為價值：探究成因（如氣候現象的原因）是事實的因果解釋，不是價值判斷。 只靠疑問詞或爭議程度分類：「是否」可問事實，也可問價值；有爭議的事實仍是事實問題。應看題目究竟要求查證實況，還是作出「應不應該」的規範評價。 記憶口訣 批判思考：「多元、質疑、析證、評判。」多元資源是材料，質疑分析是歷程，有理由的判斷是目標。 批判三不：不給標準答案、不當權威專家、不求立即見效。 事實問「實況如何」，價值問「理應如何」。見到「應該」多為價值；問「有哪些、為什麼」多為事實。