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學習重點 掌握霍桑效應的判斷線索：師生因知道有人觀察、有人在場或受到關注，而改變原有表現。 區分事件取樣與時間取樣：事件取樣以目標事件的發生為記錄依據；時間取樣是在固定時間單位內觀察事先選定的行為。 讀懂行為代碼，先把行為分成投入與非投入，再計算出現次數與比率，判斷學生的學習投入程度。 分析班級觀察資料時，要綜合投入與非投入行為。不可把「社交多、訓導少」直接解讀為人際良好、學生守規矩或開放討論。 辨別標準化測驗、觀察法與評量表的功能，理解評量工具如何影響我們看見的幼兒表現。 核心觀念 一、霍桑效應：被觀察會改變表現 霍桑效應是指個體因知道自己受到觀察或關注，而改變行為表現的現象。教學觀察時，其他教師、研究者或觀眾在場，可能使教師的教學方式、學生的參與程度及師生互動出現變化。因此，觀察到的表現不一定等同於平日狀態。 判斷時應抓住「因被觀察或受到關注而改變行為」的因果關係。改變不一定是進步，也可能是緊張、拘謹或刻意表現。不能把霍桑效應限定為「有人看，所以表現變好」。 概念判斷關鍵 霍桑效應受觀察者因知道自己被觀察或受關注，而改變行為。 月暈效應評量者受某項突出印象影響，把該印象擴及其他面向，造成判斷偏誤。 漣漪效應教師對某位學生的處理會影響其他學生的行為。例如制止一人違規後，旁觀者也跟著調整行為。 同理心理解他人的感受與處境，與「因觀眾在場而改變表現」無關。 二、幼兒評量方法：看清楚比較的層次 評量方法的差異在於三點：觀察什麼、何時記錄、如何呈現結果。事件取樣與時間取樣是觀察的取樣方式；評量表則是記錄、評定觀察結果的工具，兩者不必然互斥。 方法或工具主要特性作答提醒 標準化測驗依標準化的施測、計分程序評量，常以預定標準或常模解讀表現。在幼兒評量的常見比較中，傾向呈現幼兒未達要求、尚不能完成的部分。這是一種傾向，不代表只能測出缺點。 觀察法從幼兒的實際活動與生活情境蒐集行為資料，了解其能力及表現。著重看見幼兒「能做什麼」，也能了解行為發生的情境。 事件取樣法事先選定目標事件或行為，事件發生時加以記錄，必要時記下前因與後果。以事件發生為記錄依據，不受時間單位限制，不以固定時段切割記錄。 時間取樣法在預先安排的時間單位或固定時距內，觀察並記錄事先選好的行為。關鍵是以時間作為取樣架構，例如每隔五分鐘記錄一次。 評量表依事先決定的量尺，評定行為或特質的程度、頻率等。重點是「依預定量尺評定」，不是完全自由的文字敘述。 事件取樣也可以先設定觀察期間，例如在上午活動時段觀察衝突事件。但記錄的焦點仍是事件是否發生，不是每隔固定時間記一次。所以「不受時間單位限制」不等於沒有觀察起訖時間。 判斷技巧：凡是敘述出現「時間單位內」「固定時距」「每隔幾分鐘」，就是時間取樣的特徵。若把這類敘述套在事件取樣上，即為錯誤敘述。 三、時間取樣資料：先分類，再計算 閱讀固定時距的觀察紀錄，應先確認三件事：代碼定義、觀察次數、行為分類。例如從上午九時到九時三十五分，每隔五分鐘記錄一次，若包含起點與終點，共有八個記錄點。不能因為總長三十五分鐘就算成七次。 代碼的分類方式如下： 學習投入：A（上課）、AT（與教師進行活動）。 偏離當下學習：TK（上課說話）、P（遊戲）、O（離開座位）、OR（離開教室）、OT（沒在上課）。 代碼的意思一律以題目提供的定義為準，不能因字母相似而混淆。 計算方式為：某類行為記錄比率＝該類行為出現次數÷有效觀察總次數×100%。以下用不同的記錄型態示範： 記錄型態（共8次）投入次數判讀 大多為A或AT，僅一次離開教室7／8整體投入最高，偶發一次偏差不代表最差。 AT與TK交替出現4／8投入與說話各半。 前段沒在上課，中段上課，後段遊戲3／8投入偏低。 全部為離座、遊戲或沒在上課0／8完全沒有記錄到投入行為，學習行為表現最差。 比較學生時，要看整組記錄的投入與非投入分布。不宜因某位學生出現一次較嚴重的行為（如離開教室），就認定其整體最差。另外，記錄點的比率不一定等於實際持續時間的精確比率，也無法證明兩個觀察點之間一直維持相同行為。 四、班級資料：從非投入類型找出教學問題 投入行為指學生參與當下的學習任務；非投入行為指未投入該任務，包括轉換活動、社交、訓導及無事做。既然「社交」被歸入非投入，就不能直接當成與課程有關的合作討論。 社交行為多：表示較多記錄落在與當下任務無關的互動，不能推論同儕關係較好。 無事做多：可能反映等待時間長、任務安排不足、活動銜接不佳，或學生未被有效帶入學習。 訓導行為少：只表示記錄到的訓導較少，不能單憑此數據認定學生乖巧或班級經營良好。 訓導行為多：表示教師花較多時間處理秩序。 轉換活動多：表示較多記錄落在活動切換階段，應檢視轉換效率，不等於學生違規。 舉例說明：某班投入61%、非投入39%。其中社交19%、無事做17%，合計36個百分點，是非投入的主要來源。即使訓導只有3%，也應優先注意教學是否能引起學生興趣、任務是否讓學生持續參與。最適切的推論是「社交與無事做偏多，顯示教師的教學較難引起學生的學習興趣」。另一班投入72%，非投入多集中在訓導與轉換活動，問題性質就不同。 比較同年級、相同科目、相同時段的班級資料，有助於判斷相對表現。但單節觀察只能支持當次課堂的合理推論，不足以斷定教師一向無效或學生能力較差。作答時應選擇最貼近資料、推論幅度適當的敘述。 常考陷阱 「有人在場而改變表現，就是月暈效應或漣漪效應」：月暈效應是評量者的印象偏誤，漣漪效應是教師處理一人而影響旁人。因被觀察而改變表現，屬於霍桑效應。 「事件取樣法強調時間單位內事先選好的事件或行為」：這是把時間取樣的特徵套到事件取樣上，為錯誤敘述。兩者都可以事先選定行為，真正的差別在於取樣依據是事件還是時間。 「標準化測驗傾向顯示幼兒不能做的部分」：在常見的比較中屬於正確敘述，不要誤判為錯。但若改寫成「只能呈現」，就過度絕對化了。 「觀察法著重幼兒能做什麼」「評量表依事先決定的量尺評量」：兩者皆為正確敘述。 「訓導少，所以學生乖；社交多，所以感情好」：資料沒有直接測量守規矩程度或友誼品質，不能任意延伸。 「社交多、訓導少，就是開放討論課」：沒有課程活動內容的證據，而且資料已把社交列為非投入行為。 「看到一次明顯偏差，就判斷整體最差」：應統計全部觀察點，比較投入次數。完全沒有投入記錄者才是最差。 「記錄比率就是精確時間比率」：固定時距的抽樣記錄有其限制，不可把未觀察的時段當成已知資料。 記憶口訣 「被看而變，霍桑出現；一點蓋全，月暈偏見。」 「事件看發生，時間看時距；量表照量尺，觀察看能做。」 「先解碼、再分類、算比率、慎推論。」讀表時先依題目的代碼定義分類，再用整體資料作答。