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學習重點 掌握泰勒（Ralph W. Tyler）目標模式的三大目標來源：學習者本身、當代生活與社會議題、學科專家建議。 區分兩個階段：「蒐集資料以形成初步目標」，以及「透過教育哲學、學習心理學篩選目標」。 理解目標模式的基本方向：先確立目標，再選擇與組織學習經驗，最後依目標評鑑。目標不是在課程發展歷程中逐漸形成的。 辨認學習經驗的意義：學習經驗是學生與外在環境的交互作用，不等於教材或教師安排的活動。 看到專家預定能力、依目標設計教學與評鑑等線索時，能判斷其符合「教育即生產」的譬喻。 核心觀念 一、泰勒模式的整體架構 泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出課程設計的四個基本問題，構成目標模式的骨架： 學校應達成哪些教育目標？（確定目標） 提供哪些學習經驗才能達成這些目標？（選擇學習經驗） 如何有效組織這些學習經驗？（組織學習經驗） 如何確定這些目標已經達成？（評鑑） 四個問題以「目標」為起點，後續的經驗選擇、組織與評鑑，都以目標為依據。 二、教育目標的三大資料來源 泰勒的目標模式以教育目標作為課程設計的起點，但目標不是憑空決定的，也不只來自單一來源。課程發展者應蒐集多方面的資料，據以提出初步的教育目標，再進一步篩選。 資料來源蒐集與分析的重點地方信仰課程的判斷例子 學習者本身學生的需要、興趣、既有經驗與目前狀況，用來了解學生有哪些學習需求。學生對廟會、繞境等宗教文化活動的哪些部分感興趣，已具備哪些相關經驗。 當代生活與社會議題現代社會生活的情境、問題與需求，以及個人在社會生活中需要的能力。地方信仰如何影響社區居民、公共生活及文化活動。 學科專家建議學科的重要概念、知識與方法，以及該學科對學生教育能提供的貢獻。社會領域課程綱要中與地方文化相關的學習重點。 題目不一定直接寫出「學科專家」，也可能改用領域課程綱要、學科重要概念或相關學習重點來呈現。判斷時要看資料的功能：凡是在提供應學習的學科內容與方向，就對應學科專家建議。 相對地，「校內信仰某宗教的教師人數」反映的是師資背景或課程實施條件，不屬於三大教育目標來源。這類資訊或許有助於課程推動，但不能列為決定初步教育目標的資料來源。 三、初步目標必須經過兩道篩選 三大來源提供的是可能值得追求的教育方向，不能蒐集到什麼需求，就直接當成正式目標。泰勒主張以教育哲學與學習心理學作為兩道「濾網」，讓目標兼具教育價值與學習上的可行性。 篩選依據主要判斷問題辨識關鍵 教育哲學這個目標是否符合教育所追求的價值與方向？不同目標之間是否一致？價值、理想、教育目的、值得追求。 學習心理學這個目標是否符合學生的學習條件與發展程度？能否透過學習達成？學習條件、發展程度、達成的可能性。 舉例來說，學生對某種民俗活動有興趣，可以作為提出目標的線索，但不能僅憑「學生喜歡」就確立目標，仍須檢視它的教育價值，以及學生是否具備適當的學習條件。簡單說，來源回答「目標從哪裡來」，篩選回答「哪些目標應該留下來」。 四、目標先行，再選擇學習經驗 泰勒模式強調有目的、有系統的課程設計，基本順序可記為：蒐集目標來源資料 → 提出初步目標 → 經兩道篩選確立目標 → 選擇與組織學習經驗 → 評鑑目標達成情形。 目標是教學活動、教材與評鑑的共同依據。教師必須先知道希望學生達成什麼，才能決定提供哪些學習機會，以及如何判斷學生是否達成。因此，「主張在課程發展歷程中逐漸形成目標」不符合泰勒目標模式的立場。這種說法把目標視為歷程中逐步浮現的結果，屬於重視歷程的課程觀點，與泰勒預先確立目標的取向相反。 不過，目標先行不表示目標可以任意指定。目標仍須根據教育需求，綜合三大來源並經過篩選，不是專家或教師憑個人喜好決定的。 五、學習經驗是學生與環境的交互作用 泰勒所說的學習經驗，是學生與外在環境的交互作用。教材是學習可運用的內容，教師安排的活動是提供學習機會的方式；學生實際參與、思考與回應環境的過程，才構成學習經驗。學習是透過學生的主動行為發生的。 例如，教師安排了文化走讀，不能因為活動已經辦完，就認定學生獲得了預期的學習經驗，還要看學生是否實際觀察、提問、比較與解釋。即使參與相同的活動，學生也可能因既有經驗及參與方式不同，而產生不同的學習經驗。 六、目標模式與「教育即生產」的譬喻 典型的情境是：學者專家先調查社會生活與需求，分析出個人生活必備的能力，據以訂定課程目標及單元目標；教師再依單元目標設計活動、選擇教材，最後依單元目標評鑑。這種課程發展觀點呈現的是「教育即生產」的思考方式，與泰勒目標模式及其前身（如巴比特以活動分析法訂定目標）一脈相承。 「教育即生產」把學校比喻為工廠，把學生比喻為原料，教育的任務是依照事先訂定的規格產出成品。這個譬喻著重預定成果、計畫程序與效率：先界定希望達到的結果，再安排達成結果的方法，並以原先設定的目標檢查成效。 譬喻核心意涵對應的課程取向 教育即生產依預定規格產出成品，重視效率、標準與可測量的結果。目標模式：專家預定目標，依目標教學並依目標評鑑。 教育即旅行師生如同旅伴，重視沿途的體驗與發現，結果不完全事先預定。歷程取向，重視學習過程中產生的多元意義。 教育即經驗、教育即生活源自杜威的觀點，教育是經驗的不斷改造，學習與生活結合。經驗課程、兒童中心，重視學生的興趣與主動經驗。 作答時要看整體結構。不能因為題幹出現「社會生活」，就選「教育即生活」；也不能因為提到教學活動或經驗，就選「教育即經驗」或「教育即旅行」。只要流程是「專家預定 → 依目標教學 → 依目標評鑑」，就是「教育即生產」。 常考陷阱 把三大來源與兩道篩選混在一起：學習者、當代生活與社會、學科專家是資料來源；教育哲學、學習心理學是篩選依據，兩者功能不同。 誤以為學生需要不屬於目標來源：「教育需求可來自學生的需要」是正確敘述。真正錯誤的寫法是把學生需要當成唯一依據，或認為不必再經過篩選。 把師資條件當成目標來源：判斷「學習者本身」要看學生的情況。教師的人數、信仰或背景與目標來源無關，選項中出現這類資料時應排除。 漏看課綱所代表的學科依據：題幹即使沒有出現「專家」字樣，領域綱要中的相關學習重點仍對應學科專家建議。 把「逐漸形成目標」當成泰勒的主張：泰勒強調先確立目標，再安排學習經驗。遇到「何者較不屬於」的反向問法，「在課程發展歷程中逐漸形成目標」就是答案。 把學習經驗等同教師教了什麼：「學習經驗係指學生與外在環境的交互作用」是泰勒的正確觀點。判斷重心在學生與環境的互動，不是教材有沒有講完、活動有沒有完成。 被「生活」一詞誤導譬喻判斷：調查社會生活只是目標的資料來源。若整體程序是預定能力、依目標教學、依目標評鑑，答案是「教育即生產」。 記憶口訣 「學生、社會、學科找來源；哲學、心理兩道關。」先從三大來源提出初步目標，再以教育哲學與學習心理學篩選。 「先定標，再選經驗，依標評；預定成果看生產。」把握目標先行，以及教學、評鑑都以目標為依據的共同特徵。