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學習重點 掌握六項課程組織規準：範圍、順序性、繼續性、統整性、銜接性與均衡性。作答時依課程內容之間的實際關係判斷。 辨認統整性著重水平連結：同一學習階段中，不同科目、領域或生活經驗彼此關聯，形成有意義的整體。 區分順序性與繼續性：順序性強調學習如何逐步推進，繼續性強調重要概念與能力持續出現。 分辨順序性的各種排列方式，例如由具體到抽象、由簡到繁、由整體到部分、由部分到整體，不可混用。 能從教學情境分析多項課程特色，包括生活化、跨領域統整、循序漸進，以及由具體到抽象。 核心觀念 一、課程組織的六項規準 課程組織關心的不只是「教什麼」，也包括教材如何選擇、排列與連結。判斷時，先看題目強調的是下列哪一項：內容廣度、學習先後、持續學習、橫向關聯、前後接合，或配置是否適當。 規準核心內涵判斷線索 範圍課程涵蓋哪些內容與學習經驗，以及其廣度與深度。教哪些主題、涵蓋多少內容、深入到何種程度。 順序性依教材邏輯、學生發展或學習需求，安排適當的先後次序，使學習逐步推進。先備知識、由簡到繁、由具體到抽象。 繼續性重要概念、技能或價值在不同時間持續出現，讓學生反覆接觸與練習。跨單元或跨年級持續培養同一能力。 統整性連結不同內容與學習經驗，尤其重視同一階段各科、各領域之間的水平關係。跨領域、共同主題、教材相互呼應。 銜接性課程各部分彼此接合，重視不同年級、教育階段或相關課程之間的連貫。前後課程接得上，避免斷裂或不必要的重複。 均衡性適當配置不同領域、學習內容與發展面向，兼顧學生多方面的需求。避免偏重單一科目、知識類型或發展面向。 選項中的名稱常有變化： 「均衡性」也稱為「平衡性」。重點是配置適當，不代表所有領域都必須分配完全相同的時數。 「順序性」有時寫成「程序性」。 Tyler 提出的課程組織三規準是繼續性、順序性與統整性；後續學者再擴充為上表的六項。六項規準可以同時存在，作答選擇題時要抓住題幹最突出的特徵。 二、統整性：讓不同學習內容產生水平連結 統整不是把教材堆在一起，而是讓各項內容圍繞共同主題、問題或生活經驗，建立可理解的關係。 例如以校園農作與餐食為主題，連結作物採收、均衡營養、飲食衛生、廚餘減量與用餐禮儀。學生便能把生產、健康、環境及生活實踐連成一個整體，這就是統整性。 「同一週的教學活動，考量各學習領域教學內容的關聯性」是水平統整的典型敘述。但要注意：判斷關鍵是內容有關聯，不是日期相同。若只是把互不相干的活動集中辦理，不能單憑時間集中就認定具有統整性。 統整也不必取消分科。例如國語與社會教師共同討論，讓兩科教材更緊密聯結、相互呼應。即使各自仍保有上課時間與科目名稱，這種作法依然屬於統整性。教師協作是促成連結的方式，教材之間的實質關係才是判斷重點。 統整可以發生在兩種層次： 跨領域：例如數學與社會、國語與社會之間的連結。 學科內：例如同一情境中連結加減與乘法。 三、順序性、繼續性與銜接性的區別 順序性回答「先學什麼、再學什麼」。常見的排列方式如下： 由簡到繁 由具體到抽象 由近而遠 由整體到部分 由部分到整體 依年代先後 依先備知識排序 適切的順序須配合學生經驗與教材性質，不能把某一種排列方式當成所有課程的固定規則。 繼續性回答「重要學習是否持續出現」。例如不同年級都安排閱讀理解或環境責任的學習。若後續內容逐漸加深、加廣，就同時呈現順序性；若只是重複出現，還不足以證明難度有提升。 銜接性回答「各段課程是否接得起來」。例如後一階段能承接前一階段已建立的能力。銜接可涉及水平與垂直兩種關係；但在常見考題中，若明確強調不同領域內容的關聯與呼應，應優先判為統整性。 四、從實地觀察走向概念理解 以地方農業為素材時，可以從兩個角度分析課程組織： 由具體到抽象：先實地觀察作物、種植活動與農民生活，這是具體的學習經驗；再據此理解農業發展史、農民與生產運銷的關係，逐步走向抽象的概念。 統整性：把地理環境、歷史發展、農業生產與經濟活動相互連結。 同時要分開辨認空間範圍的排列與認知學習的推進。由地球、五大洲、亞洲、臺灣到花蓮縣，是由大範圍到小範圍，屬於由整體到部分，不能說成「由部分到整體」。 此外，課程內容提到「農民與運銷的關係」，只代表探究的主題，不代表課程是依「探究關聯順序」來排列。 五、建築情境融入數學的課程特色 以不同國家的知名建築為教材，安排年代差距、樓層高度與建築總高度等活動，可以從下列角度說明課程特色。申論作答宜採「特色名稱＋情境證據＋學習意義」的寫法，不要只列術語。 生活情境化與應用性：以真實建築作為數學問題的背景，使加減、乘法與可理解的事物連結，讓學生看見數學在生活中的用途，學習更有意義。 統整性（跨領域與學科內）：將數學運算與建築、歷史年代及不同國家的文化素材連結；在同一情境中串起加減與乘法，形成學科內的統整。 順序性（循序漸進）：先以年代差距學加減法，再以樓層數據計算實際高度學乘法，由簡到繁逐步推進，符合學生的學習基礎。 由具體到抽象、重視理解與推理：從具體的建築數據出發，引導學生解釋年代差距與高度變化的意義，把計算結果轉化為對現象的理解，不只停留在求出答案。 提供國際比較的素材：透過臺灣與法國的建築拓展學習視野，提供跨文化比較的機會。 常考陷阱 「同一週」不等於順序性：同一週內各領域內容相互配合，重點是水平統整。只有明確交代先後學習及其理由，才是在強調順序。 「活動很多」不等於均衡性（平衡性）：多項活動若共同服務一個主題，主要呈現的是統整。是否均衡，要看領域與學習需求的配置。 「完整性」不是統整：完整著重有無缺漏，統整著重內容之間有無意義連結。題幹強調把相關內容安排在一起、相互呼應時，答案是統整性。 「共同備課、教材呼應」不等於繼續性或程序性：不同科目教師讓教材相互呼應，屬於統整。重要概念跨時間持續出現，才是繼續性的線索。 「由世界到地方」不是由部分到整體：由大範圍縮小到地方，是由整體到部分，不要倒過來判斷。 「探究關係」不等於「探究關聯順序」：內容涉及農民與運銷關係，只代表探究的主題，不能據此認定課程依探究關聯的順序排列。 出現外國素材，不代表已完整實施國際教育：可以說提供了國際視野與比較的機會，但不能自行補上題幹未呈現的文化探究、合作學習或差異化教學。 記憶口訣 「範圍看廣深，順序看先後；繼續看持續，統整看關聯；銜接看接合，均衡看配置。」 遇到跨領域情境，先問：「不同內容是否互相呼應？」若是，就判為統整。遇到學習歷程，再問：「是持續出現、逐步推進，還是前後接合？」