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學習重點 區辨艾斯納的三種教學目標：行為目標預定學習結果，問題解決目標設定問題與條件，表意目標提供情境並容許個人化反應。 掌握行為目標的特徵：以具體、可觀察、可測量的行為表述學習結果，有助於清晰準確的溝通與評量。 理解行為目標的限制：較適合簡單或低層次的學習行為，難以表達高層次的複雜學習；若過度使用，容易割裂學習內容、忽略整體。 理解反對行為目標的核心論點：並非所有課程目標都能以行為目標來呈現。 辨識表意目標的關鍵：不詳述學生具體的學習結果，重視開放、多樣且具個人意義的學習反應。 核心觀念 一、艾斯納三種目標：看「預先規定到什麼程度」 艾斯納（E. Eisner）反對把所有教學目標都寫成行為目標。他提醒教師，不同學習內容需要不同的目標表達方式，不能一律要求學生產生相同、可事先列明的結果。判斷目標類型時，先看教師是否預定具體成果，再看活動是要求解決問題，還是鼓勵學生形成獨特的理解與感受。 目標類型事先規定的重點學習結果的特性辨識線索 行為目標學生學習後應表現的具體行為結果明確、一致，可依預定標準檢核操作性動詞、可觀察、可測量 問題解決目標待解決的問題及相關條件、限制解決途徑或方案可以不同，但須回應問題及條件問題情境、限制條件、可行方案 表意目標學生參與的教育情境或活動不預定一致成果，容許個人化、多樣的反應個人感受、獨特詮釋、開放結果 例如，要求學生依指定標準完成計算，偏向行為目標；要求學生在有限材料下設計可承重的結構，偏向問題解決目標；安排學生欣賞作品，分享各自的聯想與感受，則偏向表意目標。 二、行為目標：以可觀察的行為表述學習結果 行為目標把教學目標轉化為學生能具體表現、可以被觀察到的行為，讓教師能判斷學生是否達成目標。例如「能正確辨認指定圖形」，比單獨寫「了解圖形」更容易掌握預期成果。 具體明確：說明學生學習後能做什麼，減少抽象、籠統的敘述。 可觀察、可測量：透過學生的作答、操作或其他表現，取得判斷學習成果的依據。 有助清晰準確的溝通：教師、學生與家長較容易理解教學要求，也有利於教學活動及評量的安排。 行為目標的限制在於，容易表述與測量的行為，不一定能代表全部重要的學習。當教師把完整的學習經驗拆成許多細小項目逐項檢核，可能只注意部分而忽略整體，忽略內容之間的關聯、整體理解及個人意義。 因此，行為目標通常較適合簡單、明確或低層次的學習行為，不適於表達高層次的複雜學習行為。對於複雜思考、審美感受、價值體會等學習，未必能以事先列明的行為充分呈現。但這不等於行為目標毫無用途，而是要依學習性質選擇合適的目標形式。 三、反對行為目標的觀點：不是所有目標都能行為化 反對行為目標者認為，有些相當重要的課程目標（如欣賞、態度、價值、創造、個人體會）無法用行為目標的形式表示。這個觀點隱含的意義是：並非所有課程目標都能以行為目標來呈現，教師應依學習內容選用其他目標形式，例如問題解決目標或表意目標。 這項批評針對的是「目標形式的侷限」，不是在主張目標要寫得含糊，也不是在指責教師敘寫能力不足，更不是只要換一套評量策略就能解決。 四、問題解決目標：問題與條件明確，解法容許差異 問題解決目標著重學生如何運用知識與能力處理特定問題。教師先交代問題情境、可用資源及限制條件，要求學生提出符合條件的解決方案，但不預先指定唯一的處理途徑。 例如，讓學生規劃降低班級用水量的方法，可設定執行時間、可用經費與節水需求。學生提出的方案雖然不同，仍須依問題需求與條件判斷是否可行。它的開放性在於解決方法可以不同，而活動仍以解決問題為中心。 五、表意目標：描述教育活動，開放個人的學習結果 表意目標（expressive objectives，亦譯表現目標）不詳述學生具體的學習結果，而是描述學生將參與的教育情境、活動或經驗，讓學習者在參與過程中形成自己的理解、感受與回應。它重視的是結果的開放性、多樣性與個人獨特性，與行為目標相對。 在文學閱讀、藝術欣賞或生活體驗中，同一活動可能引發不同學生不同的聯想。教師可以要求學生分享感受、提出理由或完成作品，但不必先指定每個人都要感動於同一段落、得到相同心得。 活動有要求，不代表結果已被預定。例如，閱讀一本書後描述數件自己印象最深刻的事情、個人的感受並說明原因，雖然有數量與表達形式的要求，但選哪些事、有什麼感受、理由為何，都由學生自己形成，因此屬於表意目標。 表意目標也不等於沒有方向或不能評量。教師仍可關注學生的參與、表達、詮釋及理由是否充分，只是不以所有人產生一致的內容作為成功標準。 常考陷阱 「行為目標適於表達高層次的複雜學習行為」：錯誤。行為目標較適合簡單、低層次的學習行為，難以充分表達複雜學習。 「行為目標容易造成只注意部分而忽略整體」：正確，是常見批評。它雖能使溝通清晰準確，仍可能造成學習零碎化；優點與限制可同時存在。 「重要目標無法行為化，所以目標最好寫得模稜兩可」：推論錯誤。正確意義是並非所有課程目標都能以行為目標呈現。 「無法用行為目標表達，是教師敘寫能力不足」：錯誤。問題來自學習內容本身的性質，而非教師能力。 「課程目標需要更好的評量策略來檢核」：偏離重點。批評的核心是行為目標這種形式不足以涵蓋所有重要學習，而不是評量技術的問題。 「出現描述、說明等動詞，或規定數量，就是行為目標」：不能只看字面。若內容是學生個人的感受與詮釋、沒有預定一致答案，就是表意目標。 把個人感受類目標選成認知目標或技能目標：認知、技能是依學習領域分類；本單元問的是艾斯納的目標形式。描述「個人感受、印象最深刻」的目標，應選表意目標。 「表意目標強調以操作性動詞界定」「重視程序並詳述應表現的行為」：這是行為目標的特徵。表意目標的關鍵是不詳述學生具體的學習結果。 「表意目標精確描述問題的情境」：錯誤。強調待解決問題與限制條件的是問題解決目標；表意目標著重教育經驗及其引發的個別反應。 記憶口訣 「行為定表現，解題定條件，表意開經驗。」行為目標看預定的具體行為；問題解決目標看問題與限制；表意目標看個人化的反應與感受。 「行為好溝通，簡單才適用；只見樹不見林。」行為目標優點是清晰可測，限制是適合低層次學習，且容易見部分忽略整體。 「有動詞，未必行為；有數量，仍可表意。」判斷關鍵是學習成果是否事先具體規定，而非只看動詞或數字。