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學習重點 以學生為主體：行為目標描述學生學習後能表現什麼，不是教師準備什麼教材、使用什麼教法，也不是教師要「培養」學生什麼。 用具體動詞呈現學習結果：優先使用寫出、指出、畫出、比較、區別等可觀察、可測量的行為，避免只寫知道、熟悉、了解。 辨認五要素：對象、行為、結果、條件、標準各有功能，尤其要分清楚「在什麼情況下做」與「做到什麼程度」。 掌握完整性與適切性：敘寫既要符合教學重點，也要能判斷是否達成；有學生、有動作，不代表已具備成功標準。 核心觀念 一、行為目標寫的是學生可表現的學習結果 行為目標是把預期的學習結果，寫成能觀察、能評量的具體表現。判讀時先問：誰在做？做什麼？如何知道已經學會？主體應是學習者，例如「學生能正確畫出三角形底邊的高」。教師講解、設計簡報、安排活動，屬於教學準備或教學歷程，本身不是學生的學習結果。 像「能培養學生喜愛學習數學的興趣」這類寫法，真正執行「培養」的是教師，學生反而成了被作用的對象，主體錯置；再加上「喜愛、興趣」屬內在情意狀態，難以直接觀察，因此不符合行為目標的敘寫方式。 目標也必須與教學重點一致。例如教學著重比較兩種造字法則，學生的預期表現應是分辨兩者的差異。教師使用簡報說明，只表示教師採用的教學媒介，不能因此把學生的目標改成操作簡報或利用簡報報告。 二、行為動詞要明確，能據以蒐集學習證據 動詞類型常見用語判讀重點 較具體、可評量寫出、列舉、指出、畫出、調出、查出、比較、區別、分辨、辨識可透過作答、口述、指認或作品，檢查表現是否符合要求。 較抽象、不易直接觀察知道、了解、熟悉、欣賞、領會只描述內在狀態，尚未交代學生如何表現其所知。 需進一步具體化探究、喜愛、培養興趣宜補充可觀察的活動表現或證據，才能清楚判斷達成情形。 「學生能熟悉某項計算方法」不如「學生能算出指定題目的答案」明確；「學生能探究昆蟲的生長」若未交代觀察、記錄或比較等表現，也不夠具體。加上「學生能」並不會自動使抽象敘述成為合宜的行為目標。 「比較、區別、辨識」雖涉及心智活動，仍可藉由分類、選答、說明異同等方式觀察，不能一律視為不適合的動詞。關鍵在於是否能要求學生作出明確反應，而非是否屬於外顯肢體動作。四個動詞中若要挑「意義最不確定」者，通常就是「知道、了解、熟悉」這一類。 三、五要素：對象、行為、結果、條件、標準 要素要回答的問題辨認方式 對象／主體誰要學會？如學生、學習者；是執行目標行為的人。 行為要做什麼？如調出、指出、查出、畫出，是可觀察或可評量的動作。 結果行為產生什麼成果，或指向什麼內容？如中間色、生字的字義、高山，是動作所指向的內容或產物。 條件在什麼情境、工具或限制下完成？如給予一組圖形、利用字典、根據定義、在臺灣地圖上、運用三原色。 標準做到何種程度才算成功？如答對的數量、正確率、完成時間、品質要求（如「正確」）或完成範圍（如「所有」）。 以調色目標為例：「學生能運用三原色調出中間色。」其中「學生」是對象，「運用三原色」交代所用材料，屬於條件；「調出」是行為，「中間色」是結果。句中沒有規定應調出幾種、須在多少時間內完成或色彩須符合何種要求，因此缺少的是標準。有產物不等於有標準。 結果與標準可用兩個問題區分：「做出什麼」看結果；「做出多少、做到多好」看標準。例如「學生能根據高山的定義，在臺灣地圖上指出兩座南投縣的高山」：學生＝對象；根據高山的定義、在臺灣地圖上＝條件；指出＝行為；南投縣的高山＝結果；「兩座」是數量要求，屬於標準。 四、條件與標準：最常混淆的判斷 條件描述表現發生時的情境、提供的材料、可使用的工具或相關限制。例如「給予一組圖形」設定辨識情境；「能利用字典」交代允許使用的工具；「根據某一定義」交代判斷依據。這些敘述都沒有直接說明做到多少才及格。 標準則是判定成功與否的門檻。例如「在十分鐘內」限定完成速度，「至少答對四項」限定正確數量，「所有生字」限定完成範圍，「正確地」限定品質。時間若用來規定完成期限，應判為標準；不能只因出現時間用語，就一律當作情境條件。 同一句目標可以同時包含多種要素。例如「能利用字典在十分鐘內查出本課所有生字的字義」，其中利用字典是條件，查出是行為，生字的字義是結果，十分鐘內與所有則提供成功標準。應依各片語的功能拆解，不能把整句都歸成同一要素。 五、Mager 三要素與 ABCD 敘寫法 Mager 的行為目標三要素為表現行為、條件、標準，分別交代學生要表現什麼、在何種情況下表現，以及可接受的表現程度。 ABCD 敘寫法則包含：A（Audience）學習對象、B（Behavior）行為、C（Condition）條件、D（Degree）程度或標準。不同架構的要素數量不同，但都重視具體表現及達成判準；五要素架構則另將行為指向的內容或產物列為「結果」。 例如「給予一組圖形，學生能辨識出三角形」，已有特定情境（給予一組圖形）、學習對象（學生）與表現行為（辨識），但未說明須答對幾個或達到多少正確率，因此缺少成功標準。不能因為寫出「辨識三角形」，就自行推定必須全部答對。 常考陷阱 把教師工作當成學生目標：「教師能設計教材」「教師協助操作」「能培養學生……」都描述教師行動；先找真正執行行為的人。 把教學工具誤植為學習重點：教師使用簡報，不表示學生就必須學會製作或操作簡報；目標須扣緊原本要學會的內容，如「分辨兩種造字法則的不同」。 看到「能」就判定合格：「能知道」「能熟悉」仍未明確呈現可評量的表現，應檢查後面的動詞。 把結果當成標準：調出中間色只是交代成果；是否達成要求，仍須看有無數量、時間、品質等判準。 把材料、工具當成行為或結果：「利用字典」「運用三原色」是條件，真正要評量的行為是「查出」「調出」。 把數量當成結果：指出幾座、列出幾項，其中「幾座、幾項」用來判定達成程度，屬於標準。 把時間限制當成條件：「在十分鐘內」規定完成門檻，判為標準。 有情境就以為要素完整：提供圖形只是條件，能辨識只是行為；未交代成功門檻，仍缺少標準。 混淆「較符合」與「要素齊全」：選「最符合敘寫方式」時，看主體是否為學生、動詞是否具體（如「學生能正確畫出三角形底邊的高」）；問「缺少哪一要素」時，則須逐一核對五要素，不能自行補入省略的標準。 記憶口訣 「誰、做、得；何境、何準。」誰＝對象；做＝行為；得＝結果；何境＝條件；何準＝標準。 「工具情境是條件，多少多快多好看標準。」選敘寫方式時，先抓學生、再找具體動詞，最後核對教學重點與成功判準。