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學習重點 辨認單一學科、多學科（相關課程）、科際整合與超學科統整，掌握「學科內容、共同主題、真實問題」三種組織起點。 判斷統整模式要看各領域如何連結、共同達成什麼目標，以及由誰（教師預設或學生提問）主導課程。不能只看教師人數、活動數量或主題名稱。 區分兩種設計：一種只是把材料拼湊在同一主題下，另一種有共同概念、探究歷程及學習目標，才算跨領域設計。 依既有目標設計數學活動時，要具體寫出學生操作、數學方法、學習成果，以及活動如何對應目標。 體驗活動要搭配觀察、分析與反思，才能看出學生是否達成預定的學習目標。 核心觀念 一、課程統整模式的辨識 課程統整是有意義地組織學習內容與經驗，讓學生建立連結。有統整，不一定有跨學科；有共同主題，也不一定已形成深入的跨領域探究。 模式組織方式與學科關係判斷關鍵 單一學科統整整合同一學科內的教材、概念或單元，沒有跨越學科。例如在語文領域整合數篇寓言，歸納寓言的特色。 多學科／相關課程各科從自身學科的角度安排與主題有關的知能。不同科目並列，學科界線清楚，仍以各科知能學習為重。同一主題、各科並列。內容雖互相呼應，但各科各自依進度教學，彼此較獨立。 科際整合透過共同主題、概念或目標，建立學科間的連結。教師協同設計，各領域共同支持整體學習。重點是跨科連結與協同設計，主題與目標多由教師預先規劃。各領域的知能與貢獻仍可辨識。 超學科以學習者關切的問題、生活經驗或真實議題組織課程，依探究需要調用各科知識。由問題與學生的探究需求主導學習，學科分類不再是課程組織的依據。常見成果是解決問題或採取行動。 科際整合不是不重視學科知能，也不宜直接等同於已完全打破學科界線。它重視各科知識如何互相支持。超學科則更進一步，從生活問題與學習者需求出發，再決定需要學什麼。 多學科與科際整合最核心的區別在於：多學科是「就學科的角度安排與主題有關的知能」；科際整合是「透過主題建立學科之間的連結」。 二、如何依主題情境判斷模式 先看課程的組織中心，再看知識之間的關係。 偏向相關課程（多學科）的情形： 把各科教材中同主題的內容彙編成手冊，讓學生在各科課堂依序學習。 自然課教完植物構造，國語課再讀植物文章，只是增加主題知識。 多位教師參與，但各自依原定課程進度教學。 偏向科際整合的情形：教師以共同主題協作，各領域安排互相配合的學習，最後匯聚成整體成果。以天燈為例：社會帶學生了解由來與背景，自然探究加熱升空的原理，國語文創作詩詞並寫在天燈上。三科圍繞同一主題分工，最後成果串在一起，屬於科際整合。不能因各領域分別上課，就一律判為相關課程；要看是否有整體規劃，以及成果是否互相連結。 偏向超學科的情形： 由師生討論想在主題下知道什麼，依學生興趣形成問題，再依需要調用知識，「不管是什麼課」。 以「校園中黑板樹對呼吸道的影響」為真實議題，探討花期與師生過敏人數的關係，再製作宣導海報，在公聽會說明影響。這是由生活問題帶動探究，並以行動解決問題的典型例子。 三、從活動拼湊提升為統整性探究 同一次活動包含實作、畫圖與書寫，只能說明學生使用了多種表現方式，不能直接證明已達成跨領域統整。例如冬至搓湯圓、畫出製作過程、寫心得，表面上涵蓋綜合、藝文與國語，但只是把不同學科的材料拼湊在一起，缺乏共同的探究核心。 改進時應先設定共同目標，再讓領域知能相互支持。例如以冬至吃湯圓為素材，連結三個領域： 綜合活動：節慶文化。 自然科學：節氣及相關現象。 健康與體育：健康的節慶飲食選擇。 這樣能幫助學生理解節慶並實踐健康共享。這種依共同主題與目標、由教師協同規劃連結各領域的設計，最接近科際整合。 問題導向學習是教學取向，不是本單元所比較的課程統整模式。不能看到「探究」或「問題」就選問題導向學習，而要回到各領域的連結方式來判斷。 四、食農課程的模式判斷與申論理由 「閃閃小農夫」最接近科際整合模式。理由可從情境中找出以下三層： 共同主題與共同目標：綜合活動、健康與體育、自然科學三領域教師以食農教育為主題，共同設計課程，並預先設定三項學習目標。 各領域提供互補知能並互相連結：綜合活動介紹在地特色農業，以及吃當季、吃在地的益處；健康與體育把這個概念帶入均衡飲食習慣；自然科學實際種植當季在地蔬菜並記錄成長。最後以收成、料理、園遊會串連，各領域環環相扣。 排除其他模式：它不只是各科各教各的相關課程，因為有共同目標與串連活動。它也不是超學科，因為主題與目標由教師預設，並在各領域課堂中分工進行，不是由學生提出的問題主導、打破學科來組織課程。 只寫「因為有三個領域」不足以說明整合關係。只因課程走入生活、有種植或販售，也不能直接判為超學科。 五、依學習目標設計數學領域活動 設計順序為：確認目標→選擇適合的數學內容→規劃學生操作→提出成果與檢核方式。數學要協助達成原目標，不能只是附加計算。每個目標應分別安排一項活動，避免全部只寫園遊會收支。 原有學習目標可設計的數學活動成果與對應理由 A. 認識當地特色農業蒐集可靠的當地農產品產量或種植面積資料，依品項整理成表格與長條圖，比較數量及差異。提出圖表與解讀，透過資料認識當地主要農產品及其特色。 B. 依「吃當季、吃在地」找出合適飲食並實踐調查市場上當季在地蔬菜的價格，依家庭人數計算採買量與總價，在預算內規劃符合均衡飲食的菜單，實際採買並核對支出。提出菜單、計算過程與實踐紀錄，讓數學支持飲食選擇與行動。 C. 體驗農作生產並完成觀察紀錄親自種植蔬菜，每隔固定天數測量同一批植株的高度或葉片數，記錄日期與數值，製作折線圖，並比較各階段的增加量。提出測量紀錄與成長圖，以量測與統計呈現作物的變化。 作答時要寫清楚「量什麼、算什麼、做成什麼、如何支持該目標」，並分別標註 A、B、C。比較資料時應使用一致的單位與適當的基準，活動也要符合五年級學生的程度。食物里程可以當作距離資料來分析，但不能只憑運輸距離就精確推定整體碳足跡。 六、體驗、反思與評量須對準目標 種植、料理、販售提供了體驗，但參與過不等於學會。若只問「活動如何」「最喜歡哪個活動」，主要得到的是情意感受，難以判斷學生是否理解在地農業、實踐了飲食選擇或掌握作物的成長。 反思可以改問： 「圖表顯示當地農業有哪些特色？」 「你如何把當季在地食材納入均衡飲食？」 「種植紀錄顯示哪些變化，下一次會如何調整？」 再結合圖表、菜單、實踐紀錄與觀察資料來評量，讓經驗轉化為理解與應用。 常考陷阱 「整合同科數篇課文就是跨學科、科際整合或學習者中心的統整」：若仍在語文學科內，屬單一學科統整。 「同主題、多位教師就是科際整合」：若各科依各自進度教學、只是內容彙編，屬相關課程（多學科）。要確認各科是否建立連結、共同支持目標。 「各科分別上課就一定是相關課程」：若有共同規劃且成果互相串連（如天燈詩詞寫在天燈上），仍屬科際整合。 「科際整合已完全打破學科界線、不重視學科知能」：錯在過度絕對。科際整合仍需要各科知能，完全打破學科界線是超學科的特徵。 「多學科以主題為最重要目標，科際整合以精熟學科內容為目標」：說法顛倒或錯誤。多學科是就學科角度安排主題相關知能，科際整合是透過主題建立學科連結。 「依學生興趣探究、不分科目」誤判為科際整合：由學生問題主導、不管學科，屬超學科。 「畫圖、寫心得、做食物就完成統整探究」：形式多元不等於概念連貫，要有共同的問題或目標。 「有生活實作或問題就選超學科或問題導向學習」：要看是學生問題主導，還是教師預設目標、各領域分工。問題導向學習是教學取向，不是統整模式。 「加入數學只要算販售收入」：要分別對應三項指定目標，兼顧認識、選擇實踐與觀察紀錄。 「學生很喜歡就代表達成目標」：滿意度無法取代知識、技能與實踐成果的證據。 記憶口訣 「科內串、各科排、跨科連、問題帶」 單科：在同一科內串連內容。 多科：各科並列，各自從本科角度安排。 科際：以主題連結各科，教師協同規劃。 超科：由學生的真實問題帶動，不分科目。 「目標定、活動配、成果驗」：先確定要學會什麼，再設計操作，最後用成果檢核。