阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握德瑞克斯（Dreikurs）提出的四種錯誤目標：尋求注意、尋求權力、報復、自暴自棄。 辨識錯誤目標時，要看行為的目的、教師提醒後學生的反應及互動脈絡，不能只看音量或表面態度。 德瑞克斯主張以邏輯後果取代處罰：讓學生承擔與行為直接相關、合理且尊重人格的結果，學習為自己的行為負責。 能區分恢復原狀、清理、修復或賠償、調整座位等合理處置，以及罰跑、罰抄、罰站、剝奪下課、公開羞辱等懲罰。 判斷處置是否適當，要同時檢查「行為關聯」、「負擔比例」與「執行方式」，不能只看有沒有安排勞動。 核心觀念 一、德瑞克斯：從錯誤目標理解不當行為 德瑞克斯認為，學生有歸屬與被重視的需求；當學生無法以適當方式獲得歸屬感，便可能以錯誤的方法追求地位與價值，因而出現不當行為。教師應理解行為背後的目標，協助學生以合作、參與及負責任的方式獲得歸屬感，而不是只靠壓制讓學生暫時服從。 教師可以從兩個線索辨識錯誤目標：一是教師自己當下的感受，二是教師糾正或提醒後學生的反應。 錯誤目標學生的心理與表現教師常見感受提醒後學生的典型反應教師回應方向 尋求注意希望透過行為獲得教師關注，覺得「有人注意我，我才存在」。厭煩、困擾獲得注意後暫時停止，之後又以相同或其他方式吸引注意。減少對不當行為的過度關注，在學生表現適當時主動關心並肯定其參與和貢獻。 尋求權力希望掌握主導權，不願受人支配；以爭辯、抗拒或質疑教師安排的必要性來挑戰決定權。生氣、權威受到挑戰不停止、繼續爭辯，或以質疑要求的正當性來對抗。避免陷入權力競爭，提供合理選擇，邀請學生參與討論，維持清楚一致的界線。 報復因感到受傷或不被接納，想以言語或行為傷害他人，讓他人也感到痛苦。受傷、難過行為更具傷害性，以更激烈的方式回擊。避免以傷害回擊，理解其受傷經驗，重建信任，教導適當表達感受與修復關係。 自暴自棄認定自己沒有能力，表現出退縮、放棄或拒絕嘗試，藉此避免再度失敗。無助、無力消極被動、沒有回應，或表示「我不會」而放棄。提供可達成的小步驟，鼓勵努力與進步，逐步建立能力感，避免責罵與比較。 二、尋求權力：重點是挑戰主導權 尋求權力不一定以大聲頂嘴呈現，也常採取看似理性的爭辯，例如質疑「這種問題昨天已經做過了，為什麼還要做同樣的事？」藉此挑戰教師安排作業的正當性與決定權。辨識時要注意學生是否將互動帶向「由誰決定、為什麼要聽你的」的競爭。 以「教師提醒學生開始寫作業」的情境比較： 看了老師一眼才開始寫：得到教師關注後就配合，較接近尋求注意。 低頭說「我不會、不知道怎麼做」：表現無能感而退縮，較接近自暴自棄。 質疑作業重複、要求老師說明為什麼要做：針對教師的要求與決定提出挑戰，是最典型的尋求權力。 不能只憑語氣激烈就判斷為尋求權力。大聲表示「不用你提醒、這作業沒意義」帶有情緒性的拒絕與貶抑，但作答時應比較哪個選項最明確呈現「挑戰教師決定權、要求教師為安排辯護」的特徵，而不是選音量最大或最無禮的一項。 三、邏輯後果：使學生理解行為與結果的關聯 德瑞克斯主張以邏輯後果取代處罰。邏輯後果是由教師或相關成人安排，讓學生承擔與不當行為有合理關聯的結果，目的在恢復秩序、修復損害及培養責任感，而非讓學生痛苦。 直接相關：處置應回應該行為造成的問題，例如弄亂書籍便整理書籍、製造髒亂便清理髒亂、破壞公物便賠償或修復。 合理適度：責任範圍應與造成的影響相稱，不能任意擴大工作量或延長限制。 尊重學生：以平和、清楚的方式說明，不辱罵、不嘲諷，也不安排公開羞辱。 快速檢查法：「這項處置，如何處理學生剛才造成的問題？」如果只能回答「讓他吃苦、讓他記住教訓」，卻說不出與原行為的關係，就屬於懲罰。 比較邏輯後果處罰 與行為的關係直接相關，處理行為造成的問題任意、無關，與行為沒有邏輯連結 目的恢復秩序、修復損害、學習負責讓學生受苦、展示權威 態度尊重、平和、就事論事情緒化、可能羞辱 例子整理弄亂的書、打掃髒亂、賠償損壞公物、清洗自己塗鴉的桌子、干擾同學就換座位罰跑操場、罰站、罰抄課文、剝奪下課休息、改派無關勞務 四、常見情境的判斷 行為情境符合邏輯後果的方向判斷理由 弄亂圖書角或書架負責將弄亂的書排整齊（可利用下課時間）。整理直接恢復原有秩序。 亂丟垃圾、製造髒亂負責清理自己造成的髒亂，例如下課後留下來打掃。清理與行為造成的環境問題直接相關。 持續干擾鄰座學習調整座位，必要時安排靠近教師。移除容易發生干擾的條件，維護他人學習權益。 破壞公物承擔合理的修復或賠償責任。回應實際造成的財物損害。 在自己的課桌塗鴉在放學前找時間清洗自己的桌子。由行為人恢復原狀，責任範圍明確，也不涉及羞辱。 邏輯後果也要與自然後果區分：自然後果是不經成人刻意安排就自然發生的結果（如不帶外套就會覺得冷）；邏輯後果則由成人介入安排，但安排必須與行為合理相連。整理書架、賠償公物、調整座位都有成人介入，仍屬於邏輯後果。 常考陷阱 「有勞動，就是邏輯後果」：錯。亂丟垃圾後負責清理有直接關聯；改派「提水一週」，並沒有處理原本的髒亂，屬於無關的懲罰。 「只要能讓學生記住教訓，處置就合理」：錯。大聲吵鬧或遲到就罰跑操場、體育課不認真就罰抄國文課文，都缺乏行為與結果的關聯。 「亂丟紙屑後罰站，也算負責」：錯。罰站沒有清除紙屑或恢復環境，本質仍是懲罰。 「未交作業就剝奪下課休息」：屬於懲罰。休息時間被拿走，與完成作業的責任沒有直接處理關係。 「只要利用下課時間，就是懲罰」：錯。要看時間拿來做什麼；下課時間整理自己弄亂的書、清理自己造成的髒亂，仍符合邏輯後果。 「與行為有關，就可以加重處置」：錯。塗鴉自己的桌子，清洗該張桌子合理；要求清洗全班的桌子已超出造成的影響；一星期不能使用課桌，則沒有完成清潔修復，屬於任意限制。 「清洗自己的桌子一定適當」：還要看執行方式。安排全班圍觀，加入了公開羞辱，違反尊重原則。 「換座位必然是處罰」：錯。持續干擾同學時換座位，目的是減少干擾、協助專注，與行為有合理關聯，屬於邏輯後果。 「破壞公物罰站或罰跑才有警惕效果」：錯。賠償或修復損壞的公物，才是最符合邏輯後果的做法。 「大聲反抗一定是尋求權力」：錯。尋求權力的關鍵是挑戰教師的決定權，常以質疑「為什麼要做」的爭辯形式出現；說「我不會」是自暴自棄，被注意後就配合是尋求注意。 記憶口訣 四種錯誤目標：「注、權、報、棄」。求注意（師煩）、爭權力（師怒）、想報復（師傷）、自放棄（師無助）。 邏輯後果：「相關、合理、尊重」。亂了整理，髒了清理，損壞賠修，干擾調位；不任意加碼，不公開羞辱。