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學習重點 掌握班克斯（J. Banks）的四種課程改革取向：貢獻、附加、轉化、社會行動，依課程改變的深度加以區辨。 辨識附加取向的核心：在原有課程中增加文化內容、活動或單元，不改變原課程的基本架構與目標。 理解轉化取向的關鍵：從不同族群、性別等群體的觀點，重新分析與詮釋教材，改變主流單一觀點。 能分辨貢獻取向與社會行動取向：前者介紹傑出人物與事蹟，後者由分析問題走向作決定與實際行動。 掌握多元文化教育的全校實施原則：全校成員共同參與、面向全體學生，兼顧認知、情意與行動，並依學校情境發展課程。 核心觀念 一、班克斯多元文化課程改革的四種取向 判斷多元文化課程取向，不能只看教材是否出現少數族群、女性或文化節慶，而要看文化內容如何進入課程、原有解釋架構是否改變，以及學生是否進一步採取行動。四種取向的區別如下： 取向課程特徵判斷關鍵 貢獻取向聚焦不同文化群體的英雄、傑出人物及其事蹟，常配合紀念日以表揚或簡短介紹呈現。重點在「介紹誰的貢獻、紀念誰」，原有課程架構不變。 附加取向在既有課程中加入文化內容、概念、主題、活動或單元，又稱添加取向、附加模式。增加了教材與活動，但原課程基本架構、目標及主流解釋方式未改變。 轉化取向改變課程的觀點與組織方式，使學生從不同群體立場理解概念、議題及歷史事件。改變「如何理解與解釋」，而非僅增加介紹內容。 社會行動取向在多元觀點的理解與分析基礎上，進行判斷、作成決定，並採取行動處理社會問題。由理解問題進一步走向決策與實際改變。 層次說明：貢獻與附加都屬於「不改變課程結構」的層次；轉化是課程結構與詮釋觀點真正被改變的層次，強調以弱勢群體觀點重新詮釋教材、轉化主流觀點；社會行動則是在轉化的基礎上再加上決策與行動，在四種取向的排列中位於最後一階。 二、附加取向：加進文化內容，保留既有架構 附加取向的特色，是讓多元文化內容進入原來的學科課程，但不重新建構整體課程。常見情境如下： 在藝術與人文課程中搭配多元文化週活動，讓學生欣賞各族群服飾。 各學習領域教科書中陸續加入新住民文化（如潑水節、特產、美食）或客家文化（如桐花季、特產、美食）的介紹。 音樂課原本教和弦概念，教師另外介紹吉他的文化背景並欣賞演奏曲。 這些做法都是「在原本要教的內容旁邊多放進文化材料」，課程目標與說明方式仍沿用原本架構，因此判為附加（添加）取向。附加不一定是大型活動或獨立單元，在單一課堂補充文化背景同樣屬之。「增加文化背景」不等於「轉化文化觀點」。 貢獻與附加的界線，要依呈現方式判斷。節慶、服飾、美食看似與貢獻取向的「節日、文化事物」相近，但不能見到這些詞就選貢獻。若重點是配合紀念日介紹傑出人物及其事蹟（如婦幼節介紹各族群傑出婦女的生平），較符合貢獻；若是把文化內容納入既有教科書、學科或活動（如教科書中出現節慶、特產、美食介紹），則判為附加。 三、轉化取向：改變觀看與詮釋的角度 轉化取向不只追問「教材增加了哪些人」，更追問「誰在解釋事件？誰的經驗被忽略？換一個群體的立場，會如何理解？」教師須引導學生從不同族群、性別等觀點重新分析教材，檢視主流敘事背後的選擇與偏見。 例如，社會課探討臺灣的開發問題時，引導學生從不同族群觀點理解開發對各群體的意義；發現歷史文本對事件的解讀存在性別不平等時，從不同性別觀點進行分析。關鍵都是改變原有的分析與詮釋方式，而非單純補充資料。 相對地，介紹女性參政的歷史貢獻偏向貢獻取向；增加女性政治人物的內容，若未改變原有解釋架構，只是附加；製作性別平等宣導海報則是宣導活動，並未重新詮釋文本。即使教材中的女性人數增加，也不能據此認定已達轉化。 四、社會行動取向：由分析走向決策與實踐 社會行動取向是在理解多元觀點、分析不平等問題之後，讓學生參與決策並付諸實踐。例如，學生討論報紙對族群報導的偏失，再寫信給報社要求改進，便呈現由批判分析走向改變現況的歷程。 判斷時要看活動的目的與過程。有作品、有操作，不必然就是社會行動。製作宣導海報若只是依指示完成作品，尚不足以證明學生已分析問題、作成決定並採取改善行動；同樣也不能因為海報主題是性別平等，就認定屬於轉化取向。 五、情境快速判讀 教學情境取向 藝術課搭配多元文化週，欣賞各族群服飾附加 教科書加入新住民、客家文化的節慶、特產、美食介紹附加（添加） 音樂課教和弦時，介紹吉他文化背景並欣賞演奏曲附加 婦幼節介紹各族群傑出婦女的生平事蹟貢獻 介紹女性參政的歷史貢獻貢獻 從不同族群觀點探討臺灣開發問題轉化 從不同性別觀點分析歷史事件的解讀轉化 討論媒體族群報導偏失並寫信要求報社改進社會行動 六、多元文化課程的全校實施原則 全校成員共同參與：透過行政、教師、學生與家長等成員的合作，使多元文化理念進入課程、校園活動與日常互動。面對新移民子女增多等情境，最適切的做法是由學校所有成員共同參與。 以全體學生為對象：多元文化教育旨在培養所有學生理解差異、尊重他人及公平互動的能力，不能只針對新移民子女或少數族群。 兼顧認知、情意與行動：除了理解文化知識，也要培養尊重、同理及反省偏見的態度，並能在生活中實踐平等與合作，不能只重認知層面。 重視學校本位發展：依學生背景、社區文化與學校需求規劃課程，結合在地資源。政策可以提供支持，但不宜由教育部統一規劃、由上而下取代學校的課程發展。 常考陷阱 「介紹節慶、美食，所以一定是貢獻」：教科書中加入節慶、特產、美食的介紹，正確答案是添加（附加）取向。貢獻取向的線索是「傑出人物、事蹟、紀念日」。 「介紹樂器文化背景，屬於貢獻」：在原學科教學中補充文化背景、安排欣賞，屬附加模式。 「加入弱勢群體內容，就是轉化」：增加女性政治人物內容、補充族群資料只是附加；介紹女性貢獻是貢獻。轉化必須出現「從不同族群／性別觀點分析」的字眼。 「做宣導海報就是轉化或行動」：宣導作品沒有重新詮釋教材，也未必包含決策與實際改善行動。 「活動規模大，所以層次高」：多元文化週即使全校參與，若主要是文化展示與欣賞，仍屬附加。 「討論偏見，就已完成社會行動」：討論與批判分析之後，還須有實際行動（如寫信給報社要求改進），才符合社會行動取向。 「新移民增加，所以以新移民子女為對象」：學生背景是發展課程的契機，實施對象仍應為全體學生。 「由教育部統一規劃」「以認知層面學習為重」：都違反學校本位、全校參與，以及認知、情意、行動並重的原則。 記憶口訣 「貢獻看人物，附加添內容；轉化換觀點，行動改現況。」出現傑出人物、事蹟選貢獻；在原課程加進文化介紹選附加；換不同群體觀點分析選轉化；寫信、陳情、實際改善選社會行動。 「全校參與、全體學習、知情行並進、學校本位。」掌握多元文化課程的四項實施原則。