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學習重點 掌握 CIPP 的四個向度：背景（脈絡）、投入（輸入）、過程、產出（成果），並能依「評鑑對象與目的」判斷所屬向度。 分清四類問題：目標是否適切、資源與方案是否可行、實施是否順利、結果是否符合期待。 申論作答要能說明 CIPP 的意義、四向度內容與對應的決策，也要提出具體的「評鑑標的」與相互對應的「佐證資料」。 理解 CIPP 的優點：支援決策、診斷需求、規劃與持續改善。也要理解其限制：耗時、資源需求高、可能偏重可測成果。 辨識鑑賞、差距、CIPP 與關連性模式的核心特色，不把質性描述、標準比較與決策導向混為一談。 核心觀念 一、CIPP：以資訊支援決策與改善 CIPP 由史塔夫賓（D. L. Stufflebeam，亦譯史特佛賓）提出，是決策導向的評鑑模式。它把評鑑定義為「描述、取得並提供有用資訊，作為判斷各種決策方案的歷程」。模式包含四個向度：背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）及產出（Product），分別提供課程規劃、設計、實施、修正與後續決策所需的資訊。名稱有不同譯法：背景亦稱脈絡，投入亦稱輸入，產出亦稱成果。 史塔夫賓強調：評鑑最重要的目的不在證明（prove），而在改進（improve）。所以 CIPP 不只在課程結束後判定成敗，也重視規劃前的需求診斷與實施中的持續回饋，可同時發揮形成性與總結性功能。四個向度彼此相互關聯，不宜理解為做完一次就不能回頭的固定程序。 向度核心問題評鑑內容對應決策 背景（脈絡）C為何要做？目標是否適切？分析學生需求、學校條件、社區特性及現存問題，確認課程目標是否回應需求。計畫決策：設定目標 投入（輸入）I如何做？方案是否可行？敘述並分析可用的人力與物質資源、解決策略、程序設計及執行能力，比較各替代方案。結構決策：選擇方案、配置資源 過程 P實際執行得如何？追蹤課程實施情形，檢視活動、進度、參與及困難，找出計畫與執行之間的落差，提供即時修正資訊。實施決策：調整與修正執行方式 產出（成果）P結果如何？是否符合期待？測量並解釋課程結果，確定是否符合原先的期待，並檢視其他影響與非預期結果。再循環決策：延續、修正或終止 二、四個向度的辨識關鍵 背景評鑑重在「目標值得追求嗎」。學校課程目標是否符合學生需要、學校發展方向與在地條件，屬於背景評鑑。背景評鑑是在規劃前診斷需求與問題，不是先評定學生的學習成效。學生最後有沒有達成目標，則屬於產出評鑑。兩者都會談到「目標」：背景判斷的是適切性，產出判斷的是達成程度。 投入評鑑重在「有何條件、採何方案」。以下都屬投入評鑑： 敘述和分析可用的人力、物質資源與解決策略； 規劃行動過程中的程序設計； 檢視教師專長、設備與經費是否足夠； 評估學校是否具備執行某項任務的能力。 這些都是在檢視執行條件與方案的可行性，不能看到「執行」就當成過程評鑑。 過程評鑑重在「執行中的實況與修正」。同樣談到程序：課前檢視程序如何設計、是否合理，屬投入；課中追蹤是否依程序執行、遭遇何種困難，才屬過程。判斷時要看評鑑目的，不能只抓「程序」或「活動」等單一關鍵字。 產出評鑑重在「結果與影響」。它的核心是確定課程結果是否符合原先的期待。評估範圍除了知識成績，也包括合作、探究、態度、作品表現及非預期結果，不必限於紙筆測驗或量化數字。 三、申論應用：評鑑標的與佐證資料要配對 「評鑑標的」是要判斷的對象或面向，「佐證資料」是支持判斷的具體證據。作答可用「評估什麼＋依據什麼資料判斷」的句型。以下以校園植物探索主題課程（實地觀察、資料蒐集、成果發表，目標為提升合作與探究能力）為例： 向度具體評鑑標的相對應的佐證資料 投入課程所需的觀察工具、植物辨識教材及教師專長是否充足、適用；活動設計是否可行。設備清冊、借用紀錄、教材內容檢核表、共備會議紀錄與課程計畫。 過程實地觀察與資料蒐集時，各組是否依分工共同參與探究活動；實施中遇到哪些困難。課堂觀察紀錄、小組分工與活動紀錄、教師教學札記、學生訪談紀錄。 產出課程結束時，學生的合作與探究能力是否達成預期目標。依相同評分規準取得的前後表現資料、植物探究成果報告、發表評分紀錄、同儕互評表。 資料名稱本身不決定向度。例如學習單，若用來了解課中的執行困難，可支持過程評鑑；若用來判斷最後的探究能力，則可支持產出評鑑。資料用途必須與評鑑標的一致。若要主張能力「提升」，應有前後或其他合理比較的依據，僅憑一次期末作品不足以直接證明進步。 題目要求「何謂 CIPP 模式」時，作答架構建議如下： 點出它是史塔夫賓提出的決策導向評鑑模式； 依序說明四個向度的評鑑內容及對應決策； 寫出「重在改進」的精神； 分列優點與限制。 四、CIPP 的優點與限制 優點：兼顧課程全貌。從需求、資源、執行到成果一併檢視，有助於診斷需求與問題，避免只看期末成績。 優點：支援規劃與持續改善。可協助設定適切目標、選擇可行策略，並依過程資料即時調整教學，兼具形成性與總結性功能。 優點：有助解釋成果。把結果與背景、投入和實施情形合併分析，較能看出成果不佳可能和哪些條件有關。 限制：耗時且需要資源。全面蒐集、整理與分析資料，需要人力、時間及評鑑專業，可能增加教師的行政負擔。 限制：可能偏向決策者關注的事項。若主要依行政需求選擇指標，可能忽略學生、教師的經驗及多元價值。 限制：可能偏重可測成果。若過度採用容易量化的指標，可能低估情意、創造力與長期影響。不過這是運用上的風險，CIPP 本身並不排斥質性資料。 五、課程評鑑模式比較 模式理論取向與特色辨識關鍵 鑑賞模式艾斯納（E. W. Eisner）提出，基於人本主義，強調藝術理念在課程上的運用。透過專業的教育鑑賞與教育批評，對教育生活進行豐富的質性描述、詮釋與評價。人本、藝術眼光、質性描述、教育經驗的意義與品質。 差距模式普羅佛斯（M. Provus）提出，把預定標準與實際表現相比較，找出差距，作為改進或後續決策的依據。標準、實況、差距。 CIPP 模式史塔夫賓提出，以決策與改善為導向，整合背景、投入、過程、產出四方面的資訊。需求診斷、方案選擇、實施回饋、成果判斷。 關連性模式著重分析課程的先在因素（條件）、交互作用（實施）與結果之間的關連，並比較預期與實際觀察是否一致。常與史塔克（R. E. Stake）的外貌模式一併討論。先在因素、交互作用、結果之間的關連。 常考陷阱 「背景評鑑要先評鑑學生學習成效」：錯。背景評鑑重在需求、問題與目標適切性。學習成果是否符合原先期待，屬產出評鑑。 「學校課程目標的適切性屬成果評鑑」：錯。目標適不適切屬背景評鑑，目標有沒有達成才屬成果評鑑。 「輸入評鑑就是對必要的課程資訊進行描述」：不精確。描述資訊是各向度共通的工作，投入評鑑的關鍵在分析資源、能力、策略與程序設計是否足以支持方案。 看到「評估學校執行任務的能力」就選過程：錯。能力與資源是否具備屬投入評鑑，執行中實際發生了什麼才是過程評鑑。 看到「程序設計」就選過程：錯。規劃如何行動屬投入，監控實際行動並修正問題屬過程。 「確定課程結果是否符合原先的期待」：正確，這是產出評鑑的典型敘述。 認為只有產出評鑑能改善課程：錯。CIPP 各向度都能提供改善依據，過程評鑑尤其重視即時回饋。 認為 CIPP 只看量化成果：錯。偏重可測成果是運用上可能出現的限制，模式本身可運用訪談、觀察、作品與測驗等多元資料。 把「人本主義、藝術理念、質性描述」配到差距、CIPP 或關連性模式：錯。這組特色應辨識為艾斯納的鑑賞模式；標準與實況的比較才是差距模式的重點。 記憶口訣 「背景找需求，投入選方案，過程看執行，產出驗成果。」 對應決策記成：計畫、結構、實施、再循環。 遇到「目標」再問一次：訂得對不對，看背景；最後做到沒，看產出。 遇到「資源、能力、策略、程序設計」：課前的條件與規劃，一律歸投入。 模式辨識：藝術人本是鑑賞，標準比對是差距，決策改進是 CIPP。 申論舉例：標的寫清楚，證據要對應。