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學習重點 公開授課依課綱辦理，校長及每位教師每學年至少一次，並進行專業回饋，目的為提升教學品質、學生學習成效與同儕共學文化。 掌握同儕觀課三種取向、臨床視導三部曲，以及質性與量化觀察工具的用途。 理解教育視導的輔導功能，熟記正常教學要求與主管機關實地視導方式。 區分一般教師評鑑與教師專業發展評鑑，掌握教專評鑑的性質、內容、方式及支持措施。 能從專業成長、實施成效、問題與改善策略，論述公開授課的價值。 核心觀念 一、公開授課的依據、目的與實施 《十二年國民基本教育課程綱要總綱》規範：校長及每位教師應在學校或社群整體規劃下，每學年至少公開授課一次，並進行專業回饋。《國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則》的訂定依據即為課綱。 公開授課以學習者中心與素養導向教學為核心，目的在持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學文化；不以評估教育人員教學專業或績效考核為目的。 共同備課、說課：說明學生先備知識、學習目標、教學設計及可能困難，商定觀察焦點。 入班觀課：依焦點蒐集學生學習與教學互動的具體資料。 議課與專業回饋：根據證據分析學習情形，提出改進策略，並追蹤後續成效。 若目的是診斷學生學習問題，應觀察、記錄學生發言、作答及作品錯誤，分析其理解困難。教師是否巡視各組、提問是否公平，可供分析教學行為，但不能取代學生學習證據。 二、同儕觀課的三種取向 取向觀察與理解重點 技術論重視客觀、標準化指標與教學效能，強調依規準觀察，避免任意的主觀判斷。 解釋論理解授課教師的教學意識、意圖與班級獨特性，從具體脈絡理解教學行動的意義。 批判論檢視權力關係、社會結構再製與教育機會不均，反思教學中的公平問題。 解釋論的關鍵是理解教師與班級脈絡；邀請校外專家或提供統計資訊，並非其必要條件。 三、臨床視導與教學觀察三部曲 臨床視導以教室中的真實資料為基礎，透過視導者與教師合作，分析教學問題、提供建設性回饋，協助改進教學行為。 觀察前會談：建立互信，確認教學目標、觀察焦點與工具。 入班觀察：蒐集教學與學習資料，作為後續分析依據。 觀察後回饋：討論資料、分析原因，共同擬定改進方向。 觀察前自我評鑑不屬於三部曲。臨床視導也不是以視導人員與教師交換角色、任務為主要方法。 四、教室觀察工具 類型工具用途 質性軼事記錄以文字具體描述特定事件與行為經過，適合記錄某位學生干擾上課的行為。 質性選擇性逐字記錄針對選定的語言事件逐字記錄，如教師提問、學生回答。 量化在工作中記錄學生是否投入學習任務；觀察者宜坐在教室前方，便於觀察學生表情與行為。 量化語言流動記錄師生發言的對象、方向與次數。 量化移動方式利用座位圖記錄教師移動路線與位置。 量化佛蘭德斯互動分析依分類編碼分析教師語言、學生語言及沉默或混亂等互動情形。 軼事記錄應先描述可觀察的事實，再分析原因，避免直接以「故意搗蛋」等評語取代行為記錄。 五、教育視導與正常教學督導 教育視導旨在瞭解教育現場，針對問題提供輔導與改進建議，並以提升學生學習為最終目標。視導人員不限於教師，也可由督學及相關行政、專業人員辦理。 正常教學要求包括：依規定實施常態編班、導師編配及分組學習；依課綱規劃課程，依教師專長優先排課；課後輔導須於規定時間進行，且不得教授新進度。模擬考限於國中三年級辦理，不得於寒暑假結束後的第一週實施。 直轄市、縣（市）主管機關實地視導，應以無預警方式辦理，並於每校每學年度至少完成一次，不能以每學年抽查一定比率學校取代。視導小組得包含地方教師會代表或地方家長團體代表。 六、教師評鑑與教師專業發展評鑑 一般教師評鑑屬人事評鑑，可以是改進導向，也可以是決定導向；應建立評鑑規準，綜合多元資料判斷。學生意見可作為資料來源，但不能僅依學生意見作成評鑑決定。 以改進教學為目的的教學評鑑，透過蒐集、分析教學表現資料與價值判斷，瞭解教學優缺點及原因，作為教學成長計畫的依據。此專業成長脈絡下，不應將其直接等同績效考核。 教師專業發展評鑑自95學年度試辦，98學年度起鼓勵學校與教師自願參與，106年起轉型為教師專業發展支持系統。其主要精神是協助教師專業發展。 性質：教師自願、形成性評鑑、專業發展導向，重視教師參與。 規準與實施：採學校本位，由學校結合教師參與規劃；不是「教師本位而非學校本位」。 結果運用：協助改進教學與專業成長，不作為績效考核或不適任教師處理的依據。 評鑑方式：包括自我評鑑與校內評鑑；校內評鑑包含同儕及行政人員評鑑，可運用教學觀察、教學檔案、晤談教師與學生意見調查等資料。 評鑑內容：試辦制度包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度；不包括學校行政與實務。 支持措施：對初任教學二年內或教學有困難的教師，學校得安排教學輔導教師協助。 比較項目專業發展取向績效考核取向 理論基礎動機需求理論績效管理理論 目的與性質促進成長、形成性人事決定、總結性 評鑑者角色協助、輔導、支持判斷、考核 主導重點教師參與、學校本位行政機構與績效責任 七、公開授課的申論架構 重要性與成效：打開教室、減少教學孤立；透過共備與同儕對話交流策略；根據學生學習證據反思教學，增進課程設計、評量及差異化教學能力，累積社群共學文化。 待解決問題：可能流於展示與交差、教師擔心被評價、觀課偏重教師表現、議課只有稱讚而缺乏證據，以及共同時間不足、回饋後缺少追蹤。 教務主任改善策略：結合領域社群安排共同時段，建立互信與保密共識；培訓觀察及回饋能力，提供學生學習記錄工具；聚焦真實教學問題，落實「共備、觀課、議課、改進、追蹤」。成效評析應以具體的共備成果、學生作答變化及教學調整為證據，避免只以辦理場次判定成功。 常考陷阱 公開授課：「每學期一次」「每二學年一次」「依教師人數決定」皆不符每學年至少一次的規範；「評估教學專業」也不是其制度目的。 觀察焦點：診斷學習困難要找學生發言、作答與作品證據，不能只檢核教師行為。 工具與流程：特定行為事件選軼事記錄；坐教室前方觀察投入情形選在工作中；自我評鑑不屬觀察三部曲。 正常教學：抽查一定比率不能取代每校年度視導；模擬考「得於假期結束後第一週實施」為錯誤。 制度區分：一般教師評鑑可有總結性用途，但教專評鑑強調自願、形成性與成長，不能混為績效考核。 校內評鑑：學生意見調查是資料蒐集方式；家長質詢、督學訪視及召開教師考評會不是該試辦制度的校內評鑑方式。 歷史制度：遇到試辦計畫，依其當時內容判斷；協助人員的正式名稱是教學輔導教師，不是輔導教師或夥伴教師。 記憶口訣 公開授課：「一年一次，品質、學習、共學」。 三部曲：「前談、入觀、後回饋」。 觀課取向：「技術看指標，解釋看脈絡，批判看結構」。 教專性質與內容：「自願形成、學校本位；課、班、研、敬」。 制度沿革：「95試辦、98推動、106支持」。