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學習重點 掌握課程設計的意義、決定層次、設計步驟與考量因素。 依課程的組織中心與目的，區分學科、學生、社會、科技及認知過程取向。 辨識社會適應與社會重建，以及永恆、精粹、進步、重建主義的課程主張。 理解學術理性主義、課程美學、UbD、慎思與概念透鏡，掌握易混淆的判斷線索。 核心觀念 一、課程設計的基本概念 課程設計是學生學習經驗的選擇與安排。範圍涵蓋學習目標、內容、活動及其組織，不能縮減為選擇科目、決定教法或進行教學研究。 層次主要內容 社會層次課程政策、課程綱要等整體教育方向。 機構層次學校願景與目標、教科書版本選用、跨年級統整主題。 教學層次教師在教室中的課程決定，例如利用彈性時間實施班級補救教學。 經驗層次學生實際經歷、感受與理解的學習經驗。 設計順序：了解學生的教育需求 → 決定教學目標 → 規劃學習環境 → 決定教學活動。這組步驟以需求為起點，再依目標安排環境與活動。 考量因素：教師的哲學理念、學生的特殊需求、教材與教法均須納入，並兼顧社會情境及可運用的資源。 國民教育階段的主要功能是「由統整到試探」：先建立共同、統整的學習基礎，再逐步探索興趣與能力。 二、主要設計取向與課程組織 取向組織中心與判斷線索可能限制 學科取向以學科知識及其結構為中心，依知識邏輯組織教材，重視重要學科內容。容易流於學科本位主義，忽略生活關聯與學生需求。 學生取向以學生需求、興趣與經驗為中心，從日常生活取材，透過活動與實際經驗學習解決問題。若過度偏重興趣與活動，可能忽略系統知識，流於反知主義。 社會取向以社會需要、社會活動或公共問題為中心，包含適應社會及改造社會的立場。若過度偏重社會目的，可能將個人視為適應或改革社會的工具。 科技取向運用科學方法與系統程序，分析工作、拆解操作、設定明確指標，安排編序教材及教學媒體。可能過度機械化，偏重可觀察、可測量的表現。 學生取向常對應經驗中心或經驗本位課程，重視學生生活經驗與跨領域活動。提供重要學科知識、依學科邏輯安排教材，則較接近學科取向。 科目本位課程維持各科界線；相關課程保留科目但建立聯繫；廣域課程融合相近學科。這些組織方式較接近學科取向。 核心課程可圍繞共同生活與社會問題組織學習。當重點是「課程即計畫」、社會學習計畫、滿足社會需求與利益時，應掌握其社會取向。 Bobbitt 的活動分析法分析成人社會生活與職業活動，據以訂定課程目標，屬社會取向，偏向社會適應。它也具有科學化特色，因此須分清「分析社會需要」與「系統化設計程序」兩種分類角度。 三、社會適應與社會重建 立場課程目的典型線索 社會適應使學生具備社會所需能力，適應既有制度與生活。符合既有社會期望、分析職業需求、協助適應未來社會。 社會重建培養批判、自覺與行動能力，改善社會及社區問題。喚醒自覺、探究公共議題、提出改善方案並採取行動。 從地震、颱風延伸探究水土保持、氣候變遷與生態保育，重視環境問題的理解與改善，屬社會重建取向。調查社區垃圾、規劃減量宣導，以及因應空污問題安排測量與防護學習，均具有社會取向。 判斷時看課程主軸：以學生經驗及成長為中心，偏學生取向；以公共問題及社會改善為中心，偏社會取向。兩者都可能運用小組活動與問題解決。 四、學術理性、認知過程與教育哲學 學術理性主義：學校的主要功能是使學生學得最值得學習的題材，重視有價值的知識與文化成果。 認知過程取向：重視思考、問題解決、概念學習及高級心智能力，其學理基礎為認知心理學。前者著重「學什麼值得」，後者著重「如何發展思考能力」。 教育哲學課程焦點 永恆主義永恆真理、理性陶冶、閱讀經典名著。 精粹主義重要文化知識與基本技能，如讀、寫、算。 進步主義兒童中心、興趣與經驗、做中學。 重建主義批判社會問題、推動改革、建立新的社會秩序。 Counts在《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》中批評進步主義未充分承擔社會改造責任，主張學校應積極參與新社會秩序的建立。 五、課程美學與其他設計觀點 課程美學：教師工作具有藝術家的特質，課程設計類似藝術創作，重視感受、想像、獨特性與情境判斷，也可受到後現代邊緣、跨界思潮影響。「強調理性與一致性」不是其主要特色；但不能據此推論美學排斥一切理性。 UbD 重理解的課程設計：由 Wiggins 與 McTighe 提倡，重視學習者中心、多面向理解、多元評量。採逆向設計：先確認期望學習結果，再決定可接受的評量證據，最後規劃學習經驗與教學。大概念與核心問題是設計的重要元素，須與上述三項重點區分。 Schwab 的慎思：屬實用的課程設計，透過相關人員討論具體情境、衡量不同方案，形成可行的課程決定。 概念透鏡：以能貫串學習內容的概念引導理解，而非只串聯表面素材。例如探索各國貨幣的文化、地理與歷史意涵，再進行圖案、構圖及色彩設計，適合以「多元與文化表達」統整文化差異與創作表現。 常考陷阱 有活動不等於學生取向：須看是否從學生需求、興趣與經驗出發；分析成人職業活動以設定目標，仍偏社會取向。 生活情境不等於經驗主義：若強調科學方法、工作分解、明確指標與編序教材，判斷重點是科技主義。使用電腦本身也不足以代表完整的科技取向。 解決問題不是單一取向的專屬特徵：學生生活經驗指向學生取向；公共議題指向社會取向；思考與概念學習的心理機制指向認知心理學。 重建不只是配合社會：符合既有期望偏適應；自覺、批判及改善行動偏重建。補充主流學科知識，或依成績分配更多資源，不能代表社會重建。 學術理性主義看題材價值：培育特定官能是形式訓練觀點；重視認知過程是另一取向；記憶、理解、應用等層次屬認知目標分類，均不能取代「最值得學習的題材」。 層次看決定範圍：教師參與決定學校願景、教材版本或跨年級主題，仍屬機構層次；針對自己班級安排補救教學，才是教室層級。 缺點不可互換：學科取向的典型限制是本位主義；反知主義與忽略系統知識較關聯於學生取向的偏失；將學生工具化較關聯於社會取向的偏失。社會階層再製不能直接當作學科取向的辨識特徵。 近似名稱要分清：經典閱讀對應永恆主義，基本技能對應精粹主義；慎思屬實用；UbD 的設計重點與逆向設計步驟是不同概念。 記憶口訣 設計順序：需、標、境、活——需求、目標、環境、活動。 取向辨識：學科看知識，學生看經驗，社會看公共需要，科技看系統程序。 哲學焦點：永恆讀經典，精粹練基本，進步重經驗，重建改社會。 UbD 逆向：結果 → 證據 → 活動。