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學習重點 理解後設認知是對自身認知歷程的知識、覺察與調整，能據此管理學習、解決問題並達成目標。 區分計畫、監控、評鑑與調整：安排學習是計畫，察覺理解困難是監控，改變方法是調整，檢討成效是評鑑。 辨別直接處理教材的認知策略與管理自身學習的後設認知策略。 掌握交互教學法的四項策略：預測、提問、摘要、澄清。 能從閱讀前、中、後說明教師如何透過示範、引導練習與回饋，培養學生獨立運用後設認知的能力。 核心觀念 一、後設認知：知道自己如何學，並管理學習 後設認知（metacognition）常稱為「對認知的認知」，指個體了解自己的認知歷程，並能進行計畫、監控、評鑑與調整，以解決問題、達成學習目標。重點不只是理解教材，也包括知道自己懂不懂、方法是否有效，以及何時需要改變做法。 成分內涵例子 後設認知知識對個人、任務與策略的了解知道自己較不擅長閱讀科學文章；了解不同教材難度不同；知道何時適合重讀或做摘要。 後設認知調整運用計畫、監控、評鑑與調整來管理認知活動安排閱讀進度、檢查理解程度、發現困難後增加時間或改變策略。 後設認知知識與監控可能相互關聯。「知道自己一向不擅長某類文章」可表現對個人的了解；「閱讀時發現自己理解困難」則強調當下的監控。判斷時要看情境描述的行為與焦點。 二、計畫、監控、調整與評鑑的區別 歷程判斷重點閱讀中的表現 計畫設定目標，決定如何進行估計需要多少時間、選擇適當讀物與策略、安排閱讀進度。 監控檢查目前的理解、困難與進度察覺某段讀不懂、發現某類書較難、發覺進度可能落後。 調整根據監控結果改變做法放慢速度、重讀、增加難段的閱讀時間、更換策略或向教師求助。 評鑑檢討學習結果與策略成效檢查是否達成目標，判斷使用的方法是否有效，作為下次計畫的依據。 閱讀前通常著重計畫，閱讀中著重監控與調整，閱讀後著重評鑑；但這是功能上的區分，並非僵硬的時間界線。學習中也可能重新規劃或評估策略成效。 若學生先設定閱讀目標，閱讀時察覺困難，接著求助並調整讀物，整體歷程可用後設認知解釋；若只問「發現自己讀得很困難」，則應聚焦於監控。求助或換方法屬調整，不能只因最後完成目標，就把前面的行為一律稱為評鑑。 三、認知策略與後設認知策略 認知策略直接處理學習內容，例如複誦、聯想、組織重點、製作概念圖與摘要；記憶術等記憶策略也屬於這一層次。後設認知策略則管理這些策略的使用，包括決定何時使用、檢查是否有效，以及效果不佳時如何調整。 例如，「反覆閱讀」本身可是一種認知策略；但「察覺某段較難，因此增加時間反覆閱讀」，完整行為呈現了監控與調整，應以後設認知理解。同樣地，評估所需時間、選擇有效策略、隨時檢查是否讀懂並處理疑難，構成後設認知策略的運用。 時間安排與求助也可能涉及資源管理，維持興趣與努力則涉及情意動機。判斷時應看整體功能：若重點在檢查理解並據此修正學法，後設認知最貼切，不能只憑「時間」或「求助」單一詞語分類。 四、容易混淆的概念 概念意義與辨別關鍵 分散練習將練習分成多次、間隔進行。單純多花時間或反覆閱讀，不能據此判定為分散練習。 自動化處理熟練後較少需要刻意注意的處理，如熟練識字；重點不在主動檢查理解。 控制化處理需要有意識地投入注意力；範圍較廣，不能只因用心閱讀，就認定已進行後設認知監控。 提取與推論提取是從記憶取回資訊；推論是依已知資訊推得未明說的意思。兩者不同於察覺自己的理解困難。 自我探索了解興趣、能力、價值觀等自我特質，焦點不同於管理認知歷程。 發現學習透過探索發現概念或原理，不能取代對學習歷程進行監控與調整的概念。 觀點取替從他人立場理解其想法與感受，重點是理解他人的觀點。 五、交互教學法的四項策略 交互教學法由Palincsar與Brown提出，目的在促進閱讀理解。教師先示範策略，再由師生輪流引導對話，逐步將主導與策略運用的責任交給學生。 策略具體做法 預測根據標題、圖片、前文與先備知識推測後續內容，並隨閱讀檢查預測是否合理。 提問針對文章重要內容提出問題，透過回答確認是否掌握重點。 摘要選取重要訊息，用自己的話歸納段落或全文大意。 澄清找出不懂的字詞、概念或文意，運用重讀、上下文線索、查詢或討論解決疑難。 四項策略可依文章與理解需求搭配運用，不必視為固定不變的操作順序。瀏覽或複習不是這四項策略之一；它們可以有助閱讀，但不能因此列入交互教學的四項核心策略。 六、教師如何教導後設認知閱讀 閱讀前教計畫：引導學生確認閱讀目的，了解教材難度，喚起先備知識，估計所需時間並選擇策略。可讓學生自問：「我要讀懂什麼？準備怎麼讀？」 閱讀中教監控與調整：請學生定期停下來自我提問：「我能說出這段的意思嗎？哪裡不懂？」標記疑難處，再依原因選擇重讀、放慢速度、查詢或求助，並確認問題是否解決。 閱讀後教評鑑：透過摘要、回答問題或自我測驗，檢查目標達成情形；再反思哪些策略有效、困難是否排除，以及下次如何改進。 示範並逐步放手：教師以放聲思考示範如何發現與處理理解困難，搭配交互教學、自我提問單或檢核表，從引導練習走向獨立運用。 提供具體回饋：不只核對答案，也引導學生說明策略選擇的理由與效果，透過閱讀紀錄培養自我評估習慣。 常考陷阱 把「發現困難」當成計畫：設定目標、預估時間是計畫；閱讀時察覺不懂或進度落後是監控。 只看到「反覆閱讀」就選練習方式：若強調知道自己的弱點並增加時間，核心是後設認知；分散練習須有分次、間隔的安排。 被課堂背景帶走：即使教師原先在教記憶方法，只要具體描述的是估時、選策略、檢查理解與修正方法，仍應判為後設認知策略。 把專注等同後設認知：需要注意力不代表一定在監控；必須看是否覺察、評估或調整自己的認知活動。 混淆整體與局部：完整管理學習的歷程是後設認知；其中察覺困難的特定行為是監控。 把所有閱讀方法都列入交互教學：四項核心只有預測、提問、摘要、澄清，瀏覽、複習、背誦均不能替代。 申論只列策略名稱：應先定義後設認知，再具體交代教師如何示範、學生如何檢查理解，以及不懂時如何調整。 記憶口訣 「先計畫、邊監控、不懂調、後評鑑」：安排方法、察覺狀況、修正做法、檢討成效。 「猜、問、縮、清」：預測內容、提出問題、濃縮摘要、澄清疑難。