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學習重點 掌握四學派的動機來源：行為論重增強、社會學習論重觀察模仿、認知論重期望與價值、人本論重內在成長。 能從行為主義說明如何運用增強、塑造、代幣制度與增強時制，引起並維持學習行為。 能從人本主義提出滿足需求、接納關懷、尊重選擇與促進自我實現的教學策略。 區分內在與外在動機、情境與個人興趣，論證有趣有助於學習，但不是良好學習的必要條件，也不是充分條件。 核心觀念 一、學習動機各學派的比較 學派核心主張教學應用 行為論從環境刺激、行為後果與增強歷程解釋學習行為的形成及維持。明訂目標，運用讚美、代幣與增強時制，提高適當行為的出現率。 社會學習論透過觀察、模仿及觀察他人行為後果而學習；自我效能也影響投入與堅持。提供可信且可模仿的楷模，讓學生觀察同儕成功，搭配練習與成功經驗。 認知論動機來自個人對目標重要性、成功期望、任務價值與成敗原因的思考。讓學生理解學習用途，設定可達成的挑戰，提供策略與回饋，提高成功期望。 人本論重視內在動機、需求滿足、自由選擇、潛能發展與自我實現。營造安全、接納的氣氛，尊重學生感受與選擇，支持自我導向學習。 替代增強是看到別人的行為受到增強，因而提高自己表現該行為的意願；不必每次都親自獲獎。自我效能是對自己能否完成特定任務的能力判斷，會影響是否嘗試、努力程度與遇到困難時的堅持。 二、行為主義：以行為後果引起並維持學習 行為主義重視可觀察的學習行為。教師應先將目標具體化，例如主動提問、按時完成練習，再安排適當後果。增強是否成立，要看行為往後是否增加，不能只看教師是否有獎勵的用意。 正增強：行為後加入刺激，使該行為增加。例如學生完成練習後獲得具體讚美，之後更常完成練習。 負增強：行為後移除或避免厭惡刺激，使該行為增加。例如學生依約完成任務後，教師停止反覆提醒。 懲罰：行為後施予或移除刺激，使該行為減少。懲罰本身不會自動教會替代行為，應搭配正向示範與增強。 消弱：停止提供原本維持行為的增強，使行為逐漸減少；初期可能短暫增加。 塑造：逐步增強接近目標的行為。例如先肯定願意開始作答，再逐步提高完成量與品質要求。 普墨克原則：以較高頻率的活動增強較低頻率的活動，例如完成指定練習後，才能參與喜愛的活動。 代幣制度：達成明確標準後取得點數或代幣，再兌換活動、物品或其他增強物。須說清楚取得與兌換規則，並逐步減少對代幣的依賴。 增強時制決定何時給予增強： 時制判斷方式常見特性 連續增強每次目標行為出現都增強。有利建立新行為；停止增強後較易消弱。 固定比率完成固定反應次數後增強。反應率較高，增強後可能暫停。 變動比率所需反應次數變動，圍繞某平均值。通常反應率高，且具有較強的抗消弱性。 固定時距固定時間經過後，增強首次目標反應。越接近可獲增強的時間，反應通常越頻繁。 變動時距變動時間經過後，增強首次目標反應。反應通常較穩定。 申論可依「目標具體化→及時增強→逐步塑造→間歇維持」組織。建立初期採較密集的增強，熟練後逐步轉為間歇增強，搭配具體回饋與自然的成功結果。增強物應符合個別差異，不宜只獎勵原本就表現優秀的學生。 三、人本主義：支持需求、選擇與潛能發展 Maslow重視生理、安全、愛與隸屬、尊重及自我實現等需求。飢餓、恐懼、被排斥或長期受羞辱，都可能妨礙學習投入。教師應關心學生基本生活與心理需求，但不能將需求層次理解成「低層需求必須完全滿足，才可能學習」。 Rogers主張以學生為中心，教師是學習的促進者，應展現真誠一致、無條件積極關注、同理了解。接納學生的價值與感受，不等於放任所有行為；教師仍可訂定清楚、合理的界線。 引起動機：建立信任與歸屬感，了解學生需求，連結生活經驗，讓學生參與目標訂定及學習方式的選擇。 維持動機：提供適度挑戰、資源與支持，肯定個別進步，鼓勵自我評量與反思，減少羞辱、威脅及過度比較。 最終目的：使學生因學習的意義與成長而持續投入，發展自主性與潛能，朝向自我實現。 四、內外在動機與自我決定論 內在動機是因活動本身的樂趣、好奇或挑戰而投入；外在動機是為了活動以外的結果而投入，例如分數、獎賞、避免責備，或達成自己認同的目標。兩者可能同時存在。 自我決定論指出，支持自主感、勝任感、關係感，有助於內在動機與外在動機的內化。自主是感到自己的行動出於意願，不等於沒有規範；勝任是感到有能力進步；關係是感到被接納與連結。 外在動機也有不同的自主程度。學生可能為獎品而學，也可能因認同知識的用途而學。認同學習價值仍屬外在動機，卻能支持自主投入，即使過程不有趣。對原本有興趣的活動，預期且具有控制意味的有形獎賞可能削弱內在動機；提供具體、支持勝任感的回饋則不必然如此。 五、「有趣」是否為良好學習的必要條件 作答應先界定：「有趣」是學習者對活動產生好奇、愉悅或願意投入的心理經驗，不能只等同遊戲與娛樂。再區分興趣的來源： 類型特性教學意義 情境興趣由問題、新奇教材、活動安排等情境引發，起初可能短暫。可引起注意，也能透過支持與持續參與獲得維持。 個人興趣對特定領域較持久的偏好，伴隨知識、價值與再次投入的傾向。有助於主動探究、持續練習與深入理解。 兩種興趣不能直接等同「淺層娛樂」與「深度學習」。情境興趣也能來自有意義的問題，個人興趣的活動也可能包含枯燥練習與挫折。 合理立場是：有趣能促進注意、投入與持續探究，但既非必要條件，也非充分條件。依認知論與自我決定論，學生即使覺得練習不有趣，仍可能因認同目標價值、相信自己能進步而認真學習。反之，活動即使熱鬧好玩，若偏離學習目標，也未必帶來理解、保留與遷移。 教學上可用生活問題引發興趣，再以清楚目標、適度挑戰、選擇機會、成功經驗與具體回饋維持投入。評估成效須看學生是否理解、能否應用，不能只看是否開心。申論宜依「界定有趣→表明立場→引用理論→提出教學應用」展開。 常考陷阱 「人本論重視外在動機」：錯在動機來源；發展潛能與自我實現屬人本論，但其重點是內在成長。 「觀察模仿只能學到行為，不能影響動機」：忽略替代增強與自我效能的作用。 「負增強就是懲罰」：正負指刺激加入或移除；增強使行為增加，懲罰使行為減少。 「時距增強就是時間到了自動發獎」：仍須在時距經過後出現目標反應。 「變動比率一定最適合所有教學」：抗消弱性不能直接等同理解品質；應依建立或維持行為的目的選擇。 「有趣就學得好」「不有趣就無法學習」：都把興趣與成效的關係絕對化。 「外在動機都不好」「給獎一定破壞興趣」：須判斷動機內化程度、獎賞的控制意味及原有興趣。 記憶口訣 四學派：「行為看後果、社學看楷模、認知看期望、人本求成長」。 增強與懲罰：「正加負減，增強增行為，懲罰減行為」。 自我決定三需求：「自主、勝任、關係」。