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學習重點 分辨道德教育取向：理想主義重視道德觀念、道德律、義務心與理性自律；康德強調發展人類本性、為將來作準備、培養自覺品性與自由人格；人本主義採價值澄清法；霍夫曼主張以誘導式管教培養同理心。 辨認價值澄清法：透過問題或活動，引導學生經歷「自我選擇、分析、決定、反省」而建立個人價值觀。其最直接的學習結果是思辨道德事件的多層意義。 判斷管教方式：能區分權力壓制、愛的撤回與誘導法，並知道誘導法（角色取替、思考行為對他人的影響）最能促進道德內化。 應用柯爾柏格理論與教學策略：能依兒童行動的「理由」判斷道德發展階段，並能列舉道德討論、榜樣示範、實踐活動等策略，且說明具體做法。 核心觀念 一、理想主義的道德教育觀 理想主義的道德教育重視道德觀念、道德律、義務心與理性自律。它假定人具有理解善惡、判斷是非並依道德律行動的理性能力，因此教師應協助學生認識道德的道理，使學生基於責任感和義務心，自動、自律地遵從道德規律，而不是靠外在獎懲塑造行為。 理想主義的道德課程與教學特色： 教材：重視道德觀念的傳授，以及名人傳記、聖賢典範等教材，讓學生從理想人物身上體會道德價值。 內容標準：道德教育內容以道德律為準。 動機：強調學生基於義務心，會自動遵從規律。 不主張：以不斷訓練與管束，使學生「習慣」於道德行為。這種以反覆操練、外在約束養成行為習慣的做法，偏向行為主義或外在控制取向，並非理想主義的主張。 二、康德的教育思想與道德教育 康德主張教育的目的在發展人類本性，而且兒童受教育不是為現在，而是為將來。教育不能只迎合兒童當下的欲望，而要使人逐步成為能自由判斷、自我約束、對自身行為負責的人。 在道德教育方面，康德主張兒童應養成自覺的品性、自由的人格，以及依照道德律而立身處世的習慣。道德律不是外在命令，而是經由理性反思後個人應當遵循的原則；自律也不是怕處罰而被迫服從，而是個人能以道德理由約束自己。 思想家 辨認線索 康德 發展人類本性、為將來而教育、自覺品性、自由人格、依道德律行事、自律 赫爾巴特 教育的最高目的是道德品格；重視教學方法的系統化（教學階段）與興趣 杜威 教育即生活、教育即生長、教育即經驗的不斷重組，從做中學 洛克 白板說、紳士教育，重視早期習慣的養成 比較面向 理想主義與康德觀點 反覆訓練與外在管束 教育目的 發展理性、道德判斷與自律人格 使學生形成服從外在規則的習慣 道德動機 義務心、責任感與對道德律的理解 獎賞、懲罰、權威及避免麻煩 行為特徵 理解後自願遵循，能遷移到不同情境 可能只在監督下表現，未必真正內化 三、價值澄清法與人本主義道德教育 價值澄清法是透過問題或活動，引導學生經由自我選擇、分析、決定、反省的過程，建立個人價值觀的教學方法。教師可提出價值兩難或生活情境，協助學生辨認不同價值、思考各種選擇及其後果，再形成並修正自己的判斷。一般常以「選擇、珍視、行動」三個階段概括其歷程。 價值澄清法屬人本主義取向，重視學生的主體性與思考歷程，不以灌輸預設答案為目標。教師是引導者與促進者，提供問題、營造接納的討論氣氛，但不替學生決定價值。 採用價值澄清法時，最可能、最直接的學習結果是思辨道德事件的多層意義。「合乎常禮的行為」「堅持遵守固有道德的態度」偏向傳統品格教育或灌輸取向；「認識道德的起源」則偏向知識性的學習，都不是價值澄清法的直接結果。 教學法 重點 價值澄清法 學生經自我選擇、分析、決定、反省，建立自己的價值觀 編序教學法 將教材依難易細分為小步驟，學生循序作答並立即回饋（源自行為主義） 欣賞教學法 引導學生體會、欣賞事物的美、善或價值，培養情意與態度 示範教學法 教師示範動作或程序，學生觀察後模仿練習 四、誘導式管教與同理心培養 霍夫曼將父母或教師的管教方式分為三類： 管教方式 做法 例句 效果 權力壓制 以處罰、威脅、剝奪權利等強制手段控制行為 「再犯就記名字、記過」「以後再發生就重重處罰」 短期服從，不易內化，可能只學會躲避處罰 愛的撤回 以不理睬、冷落、表示不喜歡等收回關愛的方式施壓 「我不喜歡故意傷害人的孩子，誰再這樣我就不理他」 引發焦慮，不易理解行為對他人的影響 誘導法 說明理由，引導角色取替，思考行為對他人的影響 「如果你是小明，會有什麼感覺？如果你是小華，現在你會怎麼做？」 最能培養同理心、內疚感與道德內化 誘導法讓兒童從自己的立場移開，站在受害者角度感受傷害，並思考自己該如何補救，因此最能幫助學生培養道德感。 五、柯爾柏格道德發展理論與案例判讀 柯爾柏格將道德發展分為三個層次、六個階段： 層次 階段 判斷依據 前習俗層次 第一階段：避罰服從取向 為了避免懲罰而服從權威 第二階段：相對功利取向（工具性目的） 以利益交換、滿足自身需求為依據 習俗層次 第三階段：尋求認可取向（好孩子取向） 做別人（父母、師長）認為好的事，以獲得讚許、當好孩子 第四階段：遵守法規取向（社會秩序取向） 遵守法律、盡義務，維護社會秩序 後習俗層次 第五階段：社會契約取向 法律是為大眾福祉而訂的契約，可經合理程序修改 第六階段：普遍倫理原則取向 依自己認定的普遍倫理原則（正義、人性尊嚴）判斷 案例判讀：小義撿到錢包，理由是「老師說占為己有不是好行為」，行動依據是師長認定的「好行為」，想符合他人對好孩子的期待，屬習俗層次的第三階段：尋求認可取向（好孩子取向）。作答時應點出關鍵理由：他不是怕被罰（第一階段），也不是計算利益交換（第二階段），而是以權威者對「好」的評價為準。 教師培養兒童道德倫理的策略（簡答可列舉並說明）： 道德討論：以道德兩難故事或生活案例引導學生說出理由、聆聽不同觀點。教師可提出略高於學生現有階段的推理，促進道德認知向上發展。 榜樣示範：教師以身作則，並介紹名人傳記或身邊楷模，讓學生觀察誠信、尊重、關懷如何在實際情境中表現。宜搭配討論，避免流於表面模仿。 實踐活動：透過角色扮演、服務學習、班級自治與小組合作，讓學生在真實情境中運用道德原則、作出選擇並承擔結果。 其他可補充的策略：價值澄清法（引導選擇、分析、反省）、誘導式管教（角色取替、培養同理心），以及營造公正、民主的班級氣氛。 常考陷阱 「不斷訓練與管束，使學生習慣於道德行為」：這不是理想主義的主張。理想主義重視道德觀念、名人傳記教材、以道德律為準、基於義務心自動遵從。考「不是」時，要找出強調外在訓練管束的選項。 名人傳記教材屬於理想主義：不要誤以為重視傳記就是灌輸而排除它。傳記與典範正是理想主義常用的教材。 康德與其他思想家混淆：看到「發展人類本性」「不是為現在而是為將來」「自覺的品性、自由的人格」「依照道德律」就選康德。洛克重習慣養成，杜威重教育即生活與生長，赫爾巴特重道德品格與教學階段。 價值澄清法的直接結果：是「思辨道德事件的多層意義」，而非「合乎常禮的行為」「堅持遵守固有道德」「認識道德起源」。價值澄清不灌輸標準答案，也不等於放任，教師仍須提問與引導反省。 教學法名稱混淆：題幹出現「自我選擇、分析、決定、反省、建立自己的價值觀」就是價值澄清法，不是編序、欣賞或示範教學法。 管教題的三種錯誤選項：「我就不理他」是愛的撤回；「記名字、記過」「重重處罰」是權力壓制。只有「如果你是他，會有什麼感覺？」這類角色取替的誘導法最能培養道德感。 柯爾柏格階段誤判：判斷時要看行動的理由，不能只看行為本身。「老師說這不是好行為」是尋求師長認可，屬第三階段；怕被罰才是第一階段；為了交換好處是第二階段；強調「法律規定、維持秩序」才是第四階段。 簡答只寫策略名稱：列舉道德討論、榜樣示範、實踐活動時，每項都要附一句具體做法才能拿滿分。 記憶口訣 理想主義：觀念傳記道德律，義務自動不訓管。 康德：發展本性為將來，自覺自由依律行。 價值澄清：選、析、決、省，重思辨、不灌輸。 霍夫曼：壓（權力）、撤（愛）、誘（同理），換位思考最有效。 柯爾柏格：一怕罰、二換利、三好孩子、四守法、五契約、六原則。