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學習重點 辨認課程組織的兩個方向：垂直組織看前後學習的銜接，水平組織看同一時期不同學科或領域的聯繫。 區分課程組織的規準：繼續性重視反覆出現，順序性重視逐步加深、加廣，統整性重視橫向聯繫，均衡性重視各面向的比重適當。 掌握教材組織的依據：論理組織法（邏輯組織法）依學科知識體系編排；心理組織法重視學生的經驗、興趣與認知發展。 能從內容安排辨識概念相關、由整體到部分、探究關聯及由具體到抽象等排序原則。 理解低年級教材宜從具體、已學與熟悉的內容出發，不能一律要求古代內容先於現代內容。 核心觀念 一、垂直組織與水平組織：先看安排的方向 課程組織是將選定的學習內容建立適當關係。判斷時，先看題幹是在處理不同階段的前後銜接，還是在處理同一時期的橫向聯繫。 組織方式核心意義辨識線索 垂直組織（縱向組織）依學科知識的內在順序，將先前、當下與未來的學習內容連貫安排。過去學過、現在要學、未來才學；先備知識與後續學習的銜接。 水平組織（橫向組織）聯繫同一時期不同學科或領域的內容，促進統整理解。跨領域、跨學科、共同主題、同時期內容的相互配合。 例如，教師依數學知識的內在順序，分析學生過去學過、本次要學與未來才要學的內容，並做連貫安排，重點就是垂直組織。若以共同主題連結語文、自然與藝術的學習，則屬水平組織。 垂直組織不只是在課表上排出先後，更要使不同階段的內容產生連貫關係；水平組織也不只是同時教授多個科目，而是使其內容有所聯繫。 二、課程組織的規準：分清反覆、進階、聯繫與比重 泰勒（R. W. Tyler）提出課程組織的三項主要規準為繼續性、順序性、統整性；前兩者屬縱向（垂直）的考量，統整性屬橫向（水平）的考量。考題也常以均衡性等其他規準作為干擾選項。 規準判斷重點典型表現 繼續性重要學習要素在不同時間、不同單元中持續出現，讓學生反覆練習與運用。後續單元再次使用先前學過的單字、句型；在不同單元重複強調同一個概念。 順序性後續學習建立在先前基礎上，逐漸增加深度、廣度或複雜程度。由單字、句型再到篇章；由簡單到複雜。 統整性不同學習內容彼此連結，形成有意義的整體。將課文主題連結其他學科的內容。 均衡性課程中各類目標、內容或技能的比重適當，不偏重某一面向。每單元都兼顧聽、說、讀、寫等技能。 繼續性不等於原封不動地重教。重點是重要內容能在後續學習中持續被接觸、複習或使用。例如，新單元保留已學的英語詞彙與句型，讓學生在新情境中運用，就能使學習不間斷地累積。 將生命教育概念融入語文課，並在不同單元中重複強調同一概念，判斷焦點也是繼續性。雖然「融入語文」帶有跨內容聯繫的性質，但題幹特別強調不同單元重複同一概念，就應抓住時間上的延續與反覆。至於「脈絡性」並非課程組織的主要規準，看到時多半是干擾選項。 每個英語單元都安排聽、說、讀、寫，主要表示技能配置完整、兼顧各面向，較接近均衡性；並不能證明先前所學的內容在後續單元持續出現。形式上每單元都有某項活動，不等於學習內容具有繼續性。 三、論理組織法與心理組織法：看編排依據 組織法編排依據辨識線索 論理組織法（邏輯組織法）教材本身的學科邏輯、概念關係與知識體系。「依教材的邏輯體系」「有系統地組織」「建立紮實的知識架構」。 心理組織法學習者的心理條件，如既有經驗、興趣、需要與認知發展。「從學生生活經驗出發」「配合兒童興趣與發展」。 教師發現學生對學科知識概念理解不夠紮實，於是依照教材的邏輯體系進行有系統的組織，即屬論理組織法。「構念組織法」並非常見的教材組織法名稱，屬干擾選項；「階層組織」也不能因題幹出現「有系統」就選。 論理組織與垂直組織並非互斥：前者回答「依什麼編排」（學科邏輯或學生心理），後者回答「內容朝哪個方向組織」（前後銜接或橫向聯繫）。作答時應先看選項屬於哪一組概念：選項是水平、垂直、前導、階層時，強調前後連貫就選垂直組織；選項是心理、論理時，強調依教材邏輯體系就選論理組織法。 四、課程內容排序：辨認內容之間的關係 排序原則核心意義與辨識方式 概念相關依概念本身的結構與概念間的關係安排內容，例如定義、實例、與相近概念的區辨、概念之間的關聯與原理，協助建立概念網絡。 由整體到部分先掌握完整架構或全貌，再分析其中各部分及其關係。 探究關聯順序依問題探究的方法與歷程安排內容，例如由提出問題進入資料蒐集、分析與解釋。 由具體到抽象先接觸可觀察、操作的事物或實例，再形成抽象概念與符號理解。 例如，編製數學教材時，先界定「體積」的定義，再舉出實例，接著分辨體積與面積的差異，最後說明面積、體積與容積的關係與原理，整個安排都圍繞概念的意義與概念間的關係，屬概念相關。雖然過程中有舉實例，但起點是抽象的定義，並非先具體後抽象；也沒有先呈現全貌再拆解部分，或依探究歷程安排。 五、低年級內容安排：從學生能理解的起點出發 低年級教學設計宜採取具體先於抽象、已學先於未學、熟悉先於不熟悉的安排。先用可操作的材料、已有知識與生活經驗建立理解，再引入新的概念，有助於降低學習難度，這也與心理組織法重視學生經驗的精神一致。 古代先於現代並不是低年級教學的適切原則。年代先後不等於兒童理解的難易；對低年級學生而言，久遠的古代內容通常較陌生、較抽象，現代生活反而更熟悉。因此「古代的內容先於現代的內容」是不適切的敘述。 常考陷阱 看到「融入」「跨領域」就忽略反覆出現：若強調跨科聯繫，偏向統整性；若強調同一概念在不同單元持續重現，則是繼續性。 把繼續性與順序性混為一談：「再次運用已學內容」看繼續性；「由單字、句型到篇章」這類逐步加深、增加複雜度的安排看順序性。 把均衡配置當成繼續性：每單元都有聽說讀寫，是各項技能兼顧，不代表先前詞彙與句型得到延續。 被不存在或非主要的名稱誘答：「構念組織法」「脈絡性」都不是本單元的核心術語，出現時多為干擾選項。 把系統化組織一律叫階層組織：依學科邏輯體系建立知識架構，應辨認為論理組織法。 把前後銜接誤認為前導組織：前導組織著重正式學習前提供概括架構，協助連結新舊知識；題幹強調依知識內在順序連貫安排過去、現在與未來的內容，應選垂直組織。 只看到實例就選具體到抽象：若先下定義，再舉例、比較與建立概念間關係，應判為概念相關，因為起點已是抽象定義。 把時間早晚當成學習難易：低年級排序要考量學生是否熟悉、能否具體理解，而非依歷史年代先後。 記憶口訣 「縱看前後，橫看跨科；繼續重現，順序進階，統整連結，均衡兼顧。」 「論理依學科，心理依學生；低年級先具體、先已學、先熟悉，古今不論先後。」 「定義、舉例、比較、關係——概念相關一條龍。」