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學習重點 掌握提出者與理論基礎：螺旋式課程由布魯納提出，課程設計須兼顧學科知識結構與學生認知發展。 辨認螺旋的真正意義：相同核心概念在不同學習階段反覆出現，並逐步擴大範圍、增加深度與提高難度。 理解教材轉化：配合兒童的理解方式，以適當形式呈現學科概念，再逐步提升抽象程度與複雜性。 區分核心原則與其他課程訴求：學生當下的需要與興趣、在地素材的轉化，都可以納入教學，但不是螺旋式課程的考量重點。 能寫出設計原則：以「掌握學科結構、配合認知發展、核心概念反覆加深加廣」組織申論答案。 核心觀念 一、提出者：布魯納與知識結構 螺旋式課程由布魯納（J. S. Bruner）提出，代表著作為《教育的歷程》（The Process of Education）。他重視學科的基本概念、原理及其相互關係，主張課程不宜只是堆積零碎事實，而應協助學生理解知識的結構。所謂「學科結構」，就是使學科知識形成有意義系統的基本架構，例如概念之間如何連結，以及哪些原理可以統整個別事實。 掌握學科結構後，學生才能把新知與既有概念連結，也比較能將所學遷移到其他情境。因此，設計螺旋式課程時，要先確認值得持續學習的核心概念，再安排它在不同階段如何呈現與深化，而不是每個年級各教一批互不相關的內容。 二、螺旋組織：反覆出現，而且加深加廣 螺旋式課程是一種課程組織方式：讓相同的重要概念或原理，在不同學習階段反覆出現；隨學生理解能力提升，逐步擴大學習範圍，增加內容深度與複雜性。「反覆」提供前後連貫的基礎，「提升」才使課程形成向上發展的螺旋。從課程組織的角度看，螺旋式課程屬於垂直組織，同時體現了繼續性（重要概念持續出現）與順序性（後續學習建立在先前基礎上並逐步提高）。 例如學習「分數」，初期可以從分食物理解等分與部分的意義，之後再學分數大小、等值關係與運算，並逐步處理較複雜的應用情境。各階段都與分數概念有關，但學習要求持續提升。這個例子呈現的是組織邏輯，不代表固定的年級進度。 加廣是擴大概念涉及的範圍、情境與關聯；加深是提升理解層次、抽象程度及推理要求。判斷是否為螺旋式課程，要同時看見「核心概念延續」與「學習要求提升」，不能只看到教材再次出現。 三、兼顧學科邏輯與學生認知發展 螺旋式課程的安排有兩項重要依據：一是學科知識本身的邏輯結構，二是學生的認知結構與發展。前者關心概念的關聯與先後基礎，後者關心學生目前如何理解，以及適合用何種方式學習。課程應循序提升學生的認知能力，並以學生能理解的形式呈現有結構的知識。 布魯納主張，任何教材都可以用某種合理的形式，有效地教給任何發展階段的兒童。判讀關鍵在「合理形式」：同一核心概念可以依學生理解程度，透過動作（操作）、圖像、符號三種表徵方式呈現，再逐步提升抽象性與複雜性。這不表示可以把相同難度的教材原封不動地教給所有年齡的學生，也不表示可以忽略認知發展。 四、三項課程設計原則：申論作答架構 若要求列出三項原則，可依「學科、學生、組織」三個面向作答，各點都要寫出原則及其實際意義。 依據學科知識結構，掌握基本概念與邏輯順序：選取學科中重要且具統整性的概念與原理，釐清彼此關係，依概念的先備基礎與邏輯關聯安排內容，使各階段知識形成連貫的架構。 配合學生認知發展，以適當形式循序呈現：考量學生已有知識、認知結構與理解能力，選擇合適的教材表徵（由動作、圖像到符號）與教學活動，逐步增加抽象程度及思考要求，促進認知能力提升。 使核心概念持續重現，逐步加深加廣：在不同學習階段重新學習相同的重要概念，連結先前經驗，並擴大應用範圍、深化概念關係與提高難度，避免僅作相同層次的重複練習。 若題目要求更多原則，可再補充：前後階段要銜接（各年級課程縱向協調，避免斷層或無意義重複）；重視發現學習與遷移（引導學生主動探索概念關係，能應用到新情境）。 五、與其他課程設計訴求的區別 考量面向主要關注與螺旋式課程的關係 學科結構的邏輯順序基本概念、原理及其關聯核心依據，決定內容如何連貫組織。 學生認知結構與發展理解方式、既有知識與認知能力核心依據，決定內容如何適切呈現。 重要概念持續加深加廣跨階段反覆學習並提升要求螺旋組織的主要特徵。 學生當下的需要與興趣學生即時關切與學習偏好較接近學生中心、經驗取向的課程訴求，不是螺旋式課程的考量重點。 在地課程素材的轉化與發展地方生活、文化與環境資源較接近學校本位、在地化課程的訴求，不是螺旋式課程的特徵。 六、易混淆的課程學者 學者代表主張 布魯納（Bruner）學科結構、螺旋式課程、發現學習、動作／圖像／符號表徵；「任何教材皆可以某種合理形式教給任何發展階段的兒童」。 巴比特（Bobbitt）科學化課程編製，以活動分析法分析成人生活活動來訂定課程目標。 泰勒（Tyler）目標模式（泰勒法則），提出課程發展四大問題，以及課程組織的繼續性、順序性、統整性。 艾斯納（Eisner）教育鑑賞與教育批評、表意（表現）目標，並提出外顯、潛在、懸缺課程的區分。 常考陷阱 把「學生認知發展」換成「學生當下的需要與興趣」：兩者都與學生有關，但意義不同。螺旋式課程重視學生的認知能如何理解知識；學生當下喜歡什麼、想學什麼，不是螺旋式課程的考量重點。選項出現「當下需要與興趣」，就是要選的「並非」答案。 看到「在地素材」就認為符合螺旋課程：地方素材說明教材來源，屬於在地化、學校本位課程的訴求；螺旋組織說明概念如何跨階段安排。選項寫「強調在地課程素材的轉化與發展」，是不適切的敘述。 看到「學科結構」「認知發展」「加深加廣」以為是錯的：這三者正是螺旋式課程的核心，敘述「合乎學科知識結構」「循序提升學生認知能力」「概念隨年級加深加廣」都是正確的。 把螺旋式課程理解為原樣重教：反覆出現不等於重複相同內容。若範圍、難度與理解層次都沒有提升，只是複習，不是螺旋式安排。 把加深加廣理解為每年改教全新主題：螺旋課程必須有重要概念的延續。若各階段內容彼此割裂，即使整體越來越難，也不符合螺旋組織。 把「任何教材皆可教」解讀成不必考量發展：布魯納強調的是教材可以轉化為適切形式；合理呈現與循序提升，正是配合認知發展的做法。 混淆提出者：看到「螺旋式課程」或「任何教材可用合理形式教給任何發展階段兒童」，應連結布魯納，不要誤選巴比特（活動分析）、泰勒（目標模式）或艾斯納（教育鑑賞）。 申論只寫抽象標語：只寫「由淺入深、循序漸進」不夠完整。應交代以學科結構為內容依據、以認知發展調整呈現方式，以及讓核心概念反覆加深加廣，並各舉實例或說明意義。 記憶口訣 「布魯納，抓結構；配認知，旋上去。」抓結構：掌握學科基本概念與邏輯關係。配認知：依學生理解能力轉化教材形式（動作→圖像→符號）。旋上去：相同核心概念反覆出現，範圍更廣、理解更深、要求更高。 排除口訣：「興趣、在地，不是螺旋。」選項出現「學生當下需要與興趣」或「在地素材轉化」，就是螺旋式課程「並非／較不適切」的答案。