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學習重點 願景先行：校訂課程發展應先凝聚學校願景、學生圖像與共同理念，再據以形成課程目標與架構。 民主共決：學校本位課程重視全校教師的共識與共同決策；核心小組的任務是引導參與，不能代替全校決定。 目標有本：校務與課程目標應依學校願景、學生需求及委員會共識形成，不能以應付外部評鑑為出發點。 持續改進：課程需要充分醞釀與討論，實施後仍須定期評鑑，並依結果持續修訂。 地圖重連貫：課程地圖呈現學生學習與課程安排的關係，重視縱向銜接與橫向統整，不是校舍與社區的地理平面圖。 核心觀念 一、先建立願景與學生圖像，再發展課程 校訂課程不能只從「有哪些教師能開課」或「要推出什麼特色活動」出發，而應先共同回答：學校希望朝什麼方向發展？希望培養出具備哪些素養的學生？這些答案形成學校願景、學生圖像與共同理念，成為課程發展的依據。在十二年國教課綱中，國民小學的校訂課程以「彈性學習課程」的形式規劃，更需要以學校願景為核心來統整。 概念核心意義規劃時的提問 學校願景學校共同追求的未來方向。我們希望成為怎樣的學校？ 學生圖像學校期待學生經過學習後展現的特質、能力與素養。我們希望培養怎樣的學生？ 課程目標將願景及學生需求轉化為課程所要達成的方向。課程要幫助學生達成哪些學習成果？ 課程架構安排課程內容及其相互關係，使目標能透過課程落實。各年級、各領域與主題如何安排及連結？ 先有共同方向，再有課程安排。若先由少數人訂好課程架構，才要求其他教師依架構設計，便可能使參與只剩執行，欠缺共同形成方向的過程。 二、校務與課程目標的形成：依需求與共識，不以評鑑為起點 目標形成應以學校願景、學生需求與學校情境為基礎，經課程發展委員會等參與機制討論，凝聚共同方向。教務處可以協調行政與支援課程發展，但不宜為了因應外部課程評鑑，便預先替學校設定校務發展目標。 判斷重點不是「能不能事先設定目標」，而是目標依據什麼、由誰參與形成。課程實施前本來就需要目標；有問題的是把外部評鑑當成主要目的，並由行政單位先行決定，再交由教師配合。 課程發展可掌握為：分析情境與需求、凝聚願景及學生圖像、共同研議目標與架構、設計及實施課程、評鑑與修訂。這是一個持續回饋的歷程，評鑑結果也能促使學校重新檢視原有目標與安排。 三、學校本位課程：教師共識與共同決策是關鍵 學校本位課程強調以學校為課程發展的主體，透過全校教師參與，形成符合學生與學校需求的課程。不能只因課程由校內教師設計、在校內實施，或由校長宣布，就認定它是學校本位課程；最關鍵的判準是：是否出於全校教師的共識與共決。 核心小組教師作為課程領導者，適切作法是向全校教師說明課程綱要精神、促進專業對話，帶領全校教師共同研議學校願景與課程目標。核心小組可以提供草案、整合意見與協調分工，但不能把小組決議直接當成全校共識。 「告知後執行」不等於「參與後共決」。要求全校教師貫徹小組決議、研讀核心小組已完成的計畫，或依小組決定的架構設計課程，即使所有教師都參與後續實施，也不代表他們參與了前端的重要決策。 此外，共識共決的範圍與課程實施的範圍要分開判斷。學校本位課程不以全校每個年級、每個領域同時實施為必要條件，也不以是否與既有領域課程結合作為決定性判準。若課程僅由某一年級或少數教師組成的社群自行設計推行，即使立意良好、利用彈性學習時間實施，仍因欠缺全校教師共識與共決，而不符學校本位課程的精神。 情境描述是否為關鍵判準說明 經全校教師共識與共同決策是（最主要）學校本位課程的核心精神。 全校每個領域、年級都實施否實施範圍可依需求規劃，不是必要條件。 結合既有領域課程否可以結合，但不是認定的決定性條件。 事前進行學校情境分析重要但非本單元最主要關鍵屬發展步驟之一，題幹若凸顯少數教師自行推行，關鍵在缺乏共決。 校長宣稱、校內教師設計否宣稱或由校內人員設計，都不等於全校共識。 四、課程需要醞釀，實施後需要評鑑修訂 校訂課程發展涉及理念協調、需求分析與內容銜接，需要時間醞釀與討論，應避免倉促決定就開課。「快速、講求效率」不能成為省略全體共識共決的理由。 課程實施後，應定期檢視學生學習、教學實施與課程安排是否符合原定目標，再依結果持續修訂。評鑑的功能是回饋與改進，不是只在外部評鑑來臨時整理成果，也不是課程規劃完成後便不必再檢討。 五、課程地圖：系統規劃學習路徑與課程關係 課程地圖（curriculum mapping）的規劃，是學校系統化呈現課程架構與學習歷程的工具，其主要依據包括： 學生端：分析學生需要習得的關鍵能力與核心素養。 環境端：盤點學校所在社區的相關資源及發展方向。 人的共識：尋求教師、家長及社區之間的共識。 據此安排課程架構，並重視課程的連貫性： 縱向連貫：關注不同年級或學習階段之間的銜接與進展，使學習由已有基礎逐步深化，避免不必要的重複或斷裂。 橫向連貫：關注同一年級或階段中，不同領域、課程與主題之間的連結，使學生能統整學習經驗。 盤點社區資源，是為了判斷哪些人力、場所、文化或議題可以支持學習；繪製校舍配置與鄰近社區平面圖，主要呈現空間位置，與課程地圖規劃的相關性最低。地理圖可以作為資源盤點的輔助資料，但不等於課程地圖。 常考陷阱 「為因應外部評鑑，由教務處預先設定校務發展目標」：錯在目標形成的動機與程序。應回到願景、學生需求與委員會共同討論，而非以配合評鑑主導學校發展。 「核心小組是領頭羊，要貫徹小組決議」：小組共識不等於全校共識。領導者應促進理解、討論與共決，不能只要求服從。 「由核心小組設計計畫或架構，再請教師研讀落實、依架構設計」：研讀、理解與執行都不能取代共同參與決策。正確作法是說明課綱精神並與全校教師共同研議願景與目標。 「課程發展要快速、講求效率，不一定要全體共識共決」：效率不能凌駕民主參與；充分醞釀與討論是必要過程。 「並非全校每個領域都實施，所以不是學校本位課程」：實施範圍不是判準；是否結合既有領域課程也不是決定性條件。應優先檢查是否有全校教師的共識與共決。 「未進行學校情境分析」作為最主要理由：情境分析雖重要，但若題幹凸顯的是少數教師自行設計推行、校長自行宣稱，最主要關鍵仍是缺乏全校共識共決。 「校訂課程實施後不需要定期評鑑」：課程發展需持續回饋，應定期評鑑並持續修訂。 「課程地圖就是校舍配置與社區平面圖」：看到「地圖」勿直接聯想到空間位置；課程地圖抓住素養、社區資源、多方共識與縱橫連貫。 題型提醒：題目常以「較適切」與「較不適切」兩種問法考同一組選項，作答前先確認題幹問的是哪一種。 記憶口訣 「願景先，共識連；共決做，評鑑修。」先凝聚願景與學生圖像，再全校共同研議、決策及實施，最後用評鑑持續改進。 「校本看共決，不看範圍不看宣。」判斷學校本位課程，關鍵在全校教師共識共決，不是實施範圍大小，也不是校長宣稱。 「課圖看學習，縱接橫連繫。」課程地圖看學生學什麼素養、課程如何連；縱向接年級，橫向連領域，不是畫校舍平面圖。