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學習重點 掌握忠實觀、相互調適觀、締造觀的核心差異：課程是既定方案、可因情境修正的方案，還是師生共同形成的教育經驗。 判斷教師的做法時，先看課程目標、內容與學習活動是否改變，不能只看有沒有使用網路、自編教材或操作活動。 區分協助理解原有內容與增補、調整課程內容或活動：前者可能仍屬忠實觀，後者較偏向調適觀。 理解締造觀重視師生自主性、互動及真實經驗；統整則著重內容與經驗的連結，判斷面向不同。 申論作答要讓定義與實例相互呼應，明確交代教師是否修正原方案，以及修正的理由與內容。 核心觀念 一、課程實施觀：先問「課程如何形成」 課程實施不只是把教材教完，更涉及教師如何理解與處理既定課程。常見的分類是 Snyder、Bolin 與 Zumwalt 提出的忠實觀、相互調適觀、締造觀三種取向。作答可依序問：是否以既定方案為依據？是否依學生或學校情境修正方案？師生互動是否成為課程形成的來源？三種觀點的差異，不只是教師改動的多寡，也包含對課程本質及教師角色的不同理解。 比較面向忠實觀相互調適觀締造觀 課程的理解事先設計、等待落實的方案須與實施情境相互配合的方案師生在具體情境中共同形成的經驗 教師角色依據方案進行教學的執行者依現場需求修正方案的調整者與學生共同創造課程的參與者 課程改革方向由上而下，專家設計、教師落實上下雙向協商與調整由下而上，在教室中生成 判斷焦點實施與原計畫的一致程度方案與學生、學校情境的適切程度師生互動、自主性與真實經驗 典型線索依計畫執行、檢核符合程度、接受訓練以落實增補內容、修改活動、因地制宜共同探究、協商內容、生成學習經驗 二、忠實觀：以落實原有方案為重點 忠實觀重視實際實施與原先設計的一致性，常與目標模式、技術理性的課程設計思維相連。課程通常先由專家或設計團隊規劃，教師再依其目標、內容與安排進行教學；實施成效以「做到原計畫的程度」來衡量。若研究者進入課堂，記錄教師的教學行為，並逐一比對原計畫，以確認教師依計畫執行，即呈現忠實觀的思考。 教師接受訓練，以正確理解並落實既定方案，也符合此觀點。但忠實觀不等於只能照本宣科，或完全不能使用補充資源。若教師使用影片、圖片或網路資料，只是協助學生理解課本原有的概念與實例，並未重新選擇或改寫課程內容，仍屬於忠實觀。 例如，偏遠地區學生缺少搭乘捷運或到銀行的經驗，教師運用網路資源介紹課本中的捷運與銀行。其重點仍是讓學生理解原有教材的實例，課程內容並未改變，因此判為忠實觀；不能僅因使用科技或考量學生背景，就判為調適觀。 三、相互調適觀：使課程方案與現場情境相互配合 相互調適觀認為，課程實施須考量學生程度、生活經驗、學校條件與社區環境。教師可以據此修正原有方案；實施者與學校也可能調整原有做法或條件，以配合課程。因此，「相互」強調的是方案與實施情境之間的雙向調整，不只是要求教師單方面服從方案。 題目所稱的「調適觀」，即依這項核心精神判斷。其特徵是仍以原課程為基礎，但增補、替換或重新安排部分內容與活動，使課程更符合實際需求。 例如，在原有健康課程中加入空氣污染議題，安排空氣品質測量、空污旗判讀與口罩使用時機等學習內容，已對原課程進行增補，屬於調適。又如，教完等高線與地形後，教師另編講義，增加紙黏土製作地形的活動，協助學生熟練應用概念，也呈現調適觀。此處的關鍵是在原課程之外增補並改編學習安排，而非單憑「自編講義」四個字判斷。 四、締造觀：課程在師生互動中形成 締造觀（enactment，亦譯為課程締造、課程創生）把課程視為師生在課堂及具體情境中共同形成的教育經驗。教師與學生具有自主性，透過對話、探究、協商與反思，發展有意義的學習。外部設計的教材與計畫只是可運用的資源，實際課程不由事前文件決定。 例如，師生從校園周遭的污染經驗出發，共同討論想研究的問題，協商調查方式，再依蒐集的資料與新發現修正探究方向，便能呈現締造觀的精神。判斷重點是師生是否共同參與課程的形成，以及真實經驗如何影響課程發展。 「採目標模式設計」「教師是執行課程改革的代理者」「教師接受訓練以忠實執行」都是忠實觀的描述，不是締造觀。締造觀最適切的敘述是重視師生在課堂中的自主性與真實經驗。此外，教師自行設計一份全新課程，並不足以單獨證明是締造觀，仍須看師生互動與共同形成經驗的程度。 五、統整觀：辨識內容連結與實施觀點的差別 統整強調將學科內容、議題或生活經驗建立有意義的連結，它與忠實、調適、締造所關注的「如何處理既定課程」並非同一個分類面向。加入生活議題，不必然就是統整；使用多種教材，也不等於統整。須有跨內容、領域或經驗的連結安排，才有統整的判斷依據。 若情境主要描述教師在原課程中增補議題或操作活動，判斷課程實施觀時，應先抓住其調整原方案的特徵，不能因內容生活化或活動多元，就選擇統整觀。 六、申論寫法：定義、判準與實例連成一體 說明忠實觀時，可寫：「忠實觀強調教師依原設計實施課程，並以實施與計畫的一致程度作為評估判準，教師角色為課程的執行者。例如，教師依研究團隊提供的數學課程目標、內容及活動程序進行教學，觀察者再檢核其執行情形。」 說明相互調適觀時，可寫：「相互調適觀強調課程方案與實施情境的雙向配合，教師可依學生需求與學校條件修正原方案，學校情境也隨之調整。例如，教師發現學生難以理解等高線，便在原單元中增編講義與地形模型活動，學校也配合提供材料及活動空間。」實例須交代原有方案、現場需求與具體調整，避免只寫「教師彈性教學」。 若題目要求分項標註作答，應依指定代號逐項分開書寫，每項都包含「意義」與「實例」兩部分。 常考陷阱 「只要使用網路，就是調適觀」：錯在以媒介代替判斷。若仍在解釋課本原有實例，屬忠實觀。 「只要依學生背景教學，就是調適觀」：還要看是否修正課程。了解學生缺乏某種經驗，再協助其理解既定內容，並未改變方案。 「目標沒變，就一定是忠實觀」：調適也可保留原目標，透過增補內容或改編活動提升學習效果。 「自編教材、動手操作，就是締造觀」：在原單元上增補講義與操作活動，是對原課程的調適；締造觀更重視師生共同形成課程與經驗。 「全新課程必然屬於締造觀」：新舊不是充分判準，須看學生是否具有自主性，以及課程是否在互動中發展。 「加入空污議題就選統整觀或社會重建觀」：議題名稱不足以決定觀點，應依題目描述的實施方式判斷；社會重建屬於課程意識型態（強調教育促進社會批判與改造），不是課程實施觀的分類。 「實踐觀」選項：不屬於忠實、調適、締造這組常見分類，看到時通常是干擾選項。 「締造就是忠實落實改革」：若強調目標模式、教師是改革代理者、接受訓練、檢查符合程度，核心是忠實觀。 記憶口訣 「忠實照方案，調適改安排，締造共生成。」再記：「工具換，不一定改課；內容增，就是調適；師生共創，才是締造。」作答時先抓課程是否被改動，再看課程由誰、如何形成。