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學習重點 掌握三種課程實施觀的差異：忠實觀重依循方案，相互調適觀重情境調整，締造觀重師生共構。 相互調適觀的判斷核心：在課程實施時，因應學生、學校與社區條件，彈性修改教材、內容與方法，但仍以達成原定目標為依歸。 區分「在原定目標下調整實施方式」與「師生共同發展課程」：前者偏向調適觀，後者偏向締造觀。 找出題幹中的關鍵證據。不要只看到「不用教科書」「教師專業」或「學校本位課程」就判定實施觀。 核心觀念 一、課程實施觀的基本架構 課程實施研究常把教師面對既定課程的態度分為三種觀點：忠實觀（fidelity）、相互調適觀（mutual adaptation）、締造觀（enactment）。這三種觀點可以看成一條光譜。忠實觀最強調照原方案執行，締造觀最強調由教師與學生在現場創造課程，相互調適觀位於兩者之間。本單元的考題都圍繞這三種觀點。選項中的「固定觀」「重建觀」不是這組分類的名稱，屬於干擾選項。 二、相互調適觀：讓課程與實際情境相互配合 相互調適觀認為，預先設計的課程進入學校後，不能無視現場條件而一律照本實施。各校的社區資源、學生經驗、設備與教學條件都不同。因此，課程實施時應考量學校實際情境，由課程設計者與教師相互調適，彈性調整課程內容與實施方式。「相互」的意思是雙向調整：課程方案會依現場需要修改，學校與教師也會為落實課程而調整自己的做法。 在這個觀點下，教師有專業判斷的空間，可以依學生程度與社區屬性修改教材、活動或教學方法。判題時要特別注意「視情境修改，但仍達成預定目標」這個組合。它表示教師調整的是課程落實的途徑，並沒有另立一套與原課程無關的學習方向。 例子：課程希望學生認識傳統建築藝術，但教材介紹的建築裝飾在學校附近找不到。教師改帶學生觀察社區現有的傳統建築（例如附近的廟宇），引導學生討論其藝術特色。這樣做改變了教材素材，原有的學習方向仍然保留，是相互調適的典型表現。教科書在這裡是可以運用與轉化的資源，並非每一項素材都必須照用。 三、相互調適重在「實施中」的調整 判斷是否為相互調適觀，不能只看有沒有「討論」「合作」「相互」等字眼，還要確認討論發生的時間、參與者與目的。最直接的判斷依據是：課程實施時，因應學校教育的實際情境而彈性調整。 實施前共同規劃：課程設計人員與教師先討論再規劃，表示雙方有合作。但如果沒有提到實施時配合情境調整，就沒有呈現相互調適觀的核心。 設計者單向指導：設計人員給教師明確說明，指導教師照指定方式教學，重點在依循既定方案，較接近忠實觀。 設計者彼此交換意見：只有設計人員內部討論，沒有呈現課程與教學現場之間的調整。不能因為有「相互」兩字就選相互調適。 四、締造觀：師生共同建構課程內容與意義 締造型課程實施觀認為，課程不只是事先寫好的文件或教科書內容。教師與學生在專業合作、課堂互動與實際學習中共同建構的內容、經驗及意義，才是課程的核心。外部提供的課程方案只是可供利用的工具或資源。教師扮演課程發展者的角色，學生也參與課程的形成。 例子：學校認為學生最需要學習金錢管理，但正式課程沒有涵蓋這個需求。於是由教師秉持專業，與學生共同發展學校本位的理財課程，並在課堂中實踐金錢管理、進行自我反思。判斷重點在於師生共同發展課程，並透過實踐與反思形成學習意義，所以偏向締造觀。 締造觀不等於教師一個人任意創編教材，也不是完全沒有目標。關鍵在課程的形成方式：師生不只是執行既定方案，而是透過互動共同創造課程。專業合作、學生參與、課堂實踐與反思，都是辨認此觀點的重要線索。 五、三種課程實施觀的比較 比較面向忠實觀相互調適觀締造觀 核心關切依循原定課程方案課程與現場情境相互配合師生共同建構課程 課程的性質事先設計好的固定方案可依情境修正的方案在師生互動中持續生成的經驗與意義 教師角色依方案實施課程運用專業調整實施內容與方式參與課程發展與意義建構 教材與方案以既定內容與要求為主要依據可依學生及環境條件彈性修改只是工具，可在師生互動中共同發展 典型線索照課本、依規定、遵循既定設計、設計者指導教師因地制宜、視學生與社區修改內容方法、達成預定目標師生共同發展、落實於課堂、實踐與反思 作答時可以依序問三個問題：重點是否在依循原方案？是否為了配合情境而調整？是否由師生共同形成課程？題幹若明示「修改內容與方法，只要能達到預定目標」，優先判為調適觀。題幹若強調「教師秉持專業，師生共同發展並落實於課堂」，優先判為締造觀。 常考陷阱 把補充教材當成相互調適：從網路補充更多同類照片，仍是「以教科書資料為主」，只是讓原教材更豐富，沒有處理學校現場缺乏該素材的問題，偏向忠實觀。應選最直接運用在地資源、解決教材與現場落差的選項。 以為用課本圖片教學就是因地制宜：圖片雖然有助理解，但只依原教材介紹原素材，仍屬依循既定內容。若另有選項運用社區可取得的資源，同時維持原學習方向，後者才符合調適觀。 把全面另換目標當成調適：相互調適不是捨棄原單元、改教別的內容。看到「自創新單元取代原有教學目標」，不能因為有改變就選調適觀，因為它已經脫離原課程的目標。 看到自創課程就直接選締造：教師單方面另編內容，不一定是締造觀。題幹要有師生共同參與、在互動中形成內容與意義，判斷依據才充分。 把事前討論或設計者內部交流當成相互調適：「實施前討論後再規劃」「設計人員彼此交換意見」都不是答案。相互調適的關鍵在「實施時」配合學校實際情境調整。 把「不用教科書」等同締造觀：教師認為不一定要依循教科書，並依學生與社區情況修改教材，但仍以達到預定目標為依歸，這是調適觀的典型線索。教材是否來自教科書，不能單獨決定答案。 把學校本位課程固定歸為某一觀點：「學校本位」本身不足以判斷。重點在配合地方條件修改既有課程，偏向調適；重點在教師與學生共同發展課程，偏向締造。 被議題名稱或干擾標籤帶走：理財、文化、反思等內容不直接決定實施觀。「固定觀」「重建觀」不屬於三種課程實施觀，應回到「依循、調整、共構」三種運作方式辨認。 記憶口訣 「忠實照方案，調適看現場，締造師生創。」 另外記住兩組關鍵搭配：「實施時看情境調整，加上達成預定目標」就是調適；「師生共同發展，加上課堂實踐反思」就是締造。