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學習重點 掌握課程改革的四個判斷方向：配套支持、特殊需求、學校彈性與本土脈絡。 理解課程領導是引導課程發展與課程改革的歷程，不專屬於某一個職位。 辨識轉型課程領導的核心：批判反思、想像創造，以及師生共同建構課程意義。 運用關注本位採用模式（CBAM），判斷教師的關注如何由自我、任務，逐漸轉向學生學習與課程改進。 核心觀念 一、課程改革原則：有支持、顧差異、留彈性、重脈絡 課程標準或課程綱要的改革，不只是更改文件內容，也牽涉學校如何規劃課程、教師如何教學，以及學生如何學習。判斷改革原則時，要看改革能否在教育現場落實，而不能只看理念是否新穎。 應有相關配套措施：新課程需要教師專業成長、教材與教學資源、行政支持及評量調整等配合。只公布課程文件而缺少實施條件，改革便難以落實。 應考量特殊學生需求：改革不能只以一般學生為前提，還要考慮特殊教育需求與學生個別差異，提供合宜的課程、教學與評量調整。 應保留學校本位彈性：在共同課程規範下，學校仍應能依學生特性、社區資源與辦學條件發展課程。共同方向與學校彈性可以並存。 應符合本土脈絡：國外經驗可以參考，但須考量臺灣的文化、社會、制度及教育現場條件，再進行選擇與轉化，不能直接比照歐美標準。 國際參照不等於照搬國外標準。「提升國家競爭力」雖是正向用語，仍不能據此推論臺灣應直接比照歐美國家的課程標準，這類敘述不是課程改革的原則。 二、課程領導：以課程發展與改革為核心的影響歷程 課程領導是引導成員共同理解課程目標、形成方向，並推動課程規劃、實施、檢討與改進的歷程。其重點在於對課程產生專業影響，而不是擁有哪一個職稱。凡有課程發展與課程改革的地方，就有課程領導的需要。 可能的領導者課程領導的表現 校長凝聚課程願景、整合資源，支持教師合作與課程改進。 行政人員協調課程規劃、安排支持措施，協助排除實施障礙。 領域召集人帶領領域成員討論課程、協作教學與檢討實施成效。 教師發起課程改進、帶動同儕合作，透過專業分享影響課程發展。 因此，領域召集人可以是課程領導者，但不能把課程領導者限縮為領域召集人；教師不只能參與課程發展，也能進行課程領導。校長的行政領導應支持課程與教學，不能以行政事務處理妥當，取代其課程領導責任。 三、轉型課程領導：反思價值並創造課程實踐 轉型課程領導不只關心既定課程是否順利執行，也追問課程背後的價值是否適切，以及師生能否透過參與形成新的理解與實踐。掌握以下三項內涵： 批判反思課程價值：檢視學校課程依循的價值觀、知識選擇與教育目的，思考是否適合學生及學校情境。批判是有理由地檢視，不是為反對而反對。 想像與創造教學實踐：鼓勵教師思考教學的其他可能，依實際情境創造與調整課程，而不是機械地複製既有做法。 師生共同建構課程意義：重視師生互動、對話與合作，讓課程意義在實際參與中形成，而非完全由外部專家預先決定。 專家理念可以成為參考與對話的資源，但「鼓勵忠實於專家提出的課程理念」不是轉型課程領導的重要內涵。把專家方案當成不可質疑的標準、要求教師照樣執行，偏向忠實觀的思維，與批判反思、共同建構的精神相反。 四、關注本位採用模式：從「我如何」走向「學生學得如何」 Hall 等人提出的關注本位採用模式（CBAM），重視教師面對課程革新時的關注內容。教師的關注大致由自我、任務到影響發展；愈關注教學改進與學生受到的影響，表示課程實施的程度愈高。作答時應辨認教師真正關心的對象，不能只憑句子出現「教學」「課程」就判定層次較高。 關注方向包含的細分階段關心的重點辨識線索 自我關注覺知、資訊、個人了解革新資訊，以及革新對自己的影響。如何取得資訊以了解精神、自己能否勝任、個人教學負擔多大、自己會如何被評鑑。 任務關注管理處理實施過程中的操作、時間與組織問題。時間如何分配、材料如何準備、流程如何安排。 影響關注結果、合作、再聚焦檢視對學生的效果，並透過合作與改進提升課程成效。學生是否受益、教學策略如何調整、如何與同事合作、有無更好的替代做法。 七個細分階段依序為覺知、資訊、個人、管理、結果、合作、再聚焦。結果關注重視學生受到的影響；合作關注重視與他人協同改善；再聚焦則進一步思考修正或替代方案。 比較「取得課程資訊」「個人教學負擔」「自己將如何被評鑑」與「教學策略宜如何調整」時，前三者都還停留在自我關注，主動思考教學策略調整才顯示教師已進入實際教學的檢討與改進，屬於影響層次的關注，代表實施程度較高。 常考陷阱 用職稱限定課程領導：看到「課程領導者就是領域召集人」「教師無法進行課程領導」「校長不需從事課程領導」等排他敘述，均為錯誤；課程領導可由不同成員共同承擔。 把行政與課程切割：校長做好行政領導，不代表已完成課程領導；行政資源與制度安排應支持課程發展。 把服從專家包裝成轉型：「忠實執行」「依專家理念照做」看似專業，卻缺少反思、創造與師生共同建構，是轉型課程領導題中的錯誤選項。 把被評鑑誤認為關注成效：關心「學校如何評鑑我的績效」，焦點仍是個人處境（自我關注）；關心「學生學習有何改善」「教學如何調整」，才指向影響關注。 把負擔與資訊誤判為高層次：擔心教學負擔屬個人關注；想取得課程資訊、了解課程精神屬資訊關注，都是實施初期的自我關注。 把關注階段當成僵硬階梯：教師可能同時具有多種關注，也可能因情境改變而重新關心較早的問題；應以主要關注內容判斷。 用正向目標掩蓋改革手段：「提升國家競爭力」不能合理化照搬歐美標準；「共同規範」也不代表取消學校彈性或忽略特殊需求。 記憶口訣 改革四要：配、特、彈、土。有配套、顧特殊、留彈性、合本土（照搬歐美就錯）。 課程領導：有改革，就有領導；人人可領導。 轉型三關鍵：反思、創造、共構。反思價值、創造實踐、共構意義（忠實專家就錯）。 關注三方向：自、任、影。覺資個（自我）→ 管理（任務）→ 結合再（影響）；愈關心學生與教學調整，實施程度愈高。