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學習重點 掌握後設認知的核心：覺察自己認知歷程的優劣，並主動選擇、監控與調整策略，使學習更有效。 依安德森（L. Anderson）等人修訂的布魯姆認知目標分類，辨別知識向度的四類：事實性、概念性、程序性與後設認知知識，並認得各類的不同譯名。 能從依強弱分配複習時間、針對弱點選用整理工具、依規準自我檢核、解題後回顧思路等情境，辨認後設認知。 理解教師經觀課、議課後反思自身教學並進行調整，屬於後設認知知識（能力）的應用。 核心觀念 一、後設認知：對自己的認知進行覺察與調控 後設認知可理解為「對自己的思考再思考」。學習者不只處理教材內容，也能察覺自己如何理解、記憶、整理與解題，判斷目前方法是否有效，並據以調整。判斷時抓住兩個關鍵：知道自己的學習特性（強項、弱項、適合的方式），以及依此選擇或修正學習方法。 例如，察覺自己不擅長歸納，便運用圖示、表格對照或線段註記協助整理；知道自己某科較弱、某科較強，便在弱科投入較多時間、強科安排較少時間。這些表現都超越單純執行讀書活動，呈現對自身能力與策略的覺察。 二、認知領域的四種知識向度 安德森等人修訂的認知領域分類，將知識向度區分為下列四類。作答時要辨認題幹真正強調的知識內容，不能只憑「知道」「理解」「熟悉」等動詞判斷。 知識類型（常見譯名）主要內涵辨識例子 事實性知識（事實知識）學科的基本要素，包括術語、特定細節與要素。知道某個教學名詞或個別事實。 概念性知識（概念知識）要素間的關係，包括分類、原則、通則、理論、模式與結構。了解合作學習的理論背景及其概念間的關係。 程序性知識（程序知識、過程技能知識）如何做某件事，包括技能、技術、方法、操作流程，以及何時使用某程序的判準。熟悉合作學習的操作流程，知道如何實施。 後設認知知識（後設認知）對一般認知、認知策略、認知任務及自身認知特性的知識與覺察。知道自己的學習弱點並選擇適合的策略；反思自己的教學並調整。 「流程、做法」指向程序性知識；「理論、概念關係」指向概念性知識；「自己的思考與學習特性」指向後設認知。例如，知道看地圖比閱讀文字更容易讓自己辨認方位，是對自身認知方式與策略適切性的認識，屬於後設認知知識，而不是事實、概念或過程技能知識。 三、後設認知知識的三個面向 策略知識：知道有哪些學習、思考與解題策略及其用途，例如運用圖表、摘要或註記整理資訊。 認知任務知識（含情境與條件知識）：知道不同任務的要求，以及何時、為何適合採用某種策略，例如辨認空間方位時，圖像比文字更有幫助。 自我知識：知道自己的優勢、弱點與學習特性，例如知道自己歸納能力較弱，或某一學科需要較多準備時間。 實際情境常同時包含多個面向。「知道自己哪裡弱」結合「選擇補強方法或調整時間」，就是典型的後設認知表現，不必把每個行為硬切成互不相干的類別。 四、學習調控：計畫、監控與評估 後設認知知識提供調控學習的依據，實際調控可從計畫、監控、評估觀察。這些歷程彼此連動，評估結果也會成為下一次計畫的依據。 歷程主要問題具體表現 計畫我要如何準備？時間與策略如何安排？依各科強弱、任務難度分配複習時間。 監控我目前理解了嗎？方法有效嗎？讀書或解題時檢查理解情形，發現卡住便調整方法。 評估成果如何？原來的方法有哪些優缺點？完成後依規準檢核作品，回顧思考歷程並提出修正。 作文完成後，學生使用評分規準評估表檢核品質，指出自己的優點、缺點與可改進之處，重點是以規準評估自己的表現，屬後設認知。數學解題後，教師追問「剛剛自己是怎麼想的？」「若重新解題會如何修正？」，是在引導學生回顧並調整自己的認知歷程，培養後設認知能力。 須留意：嚴格區分時，後設認知「知識」與後設認知「調控」並非完全相同；但在知識向度的情境題中，若焦點是對自身認知的覺察、自我檢核與反思調整，應選後設認知（知識）。 五、教學反思是後設認知的應用 後設認知也適用於教師的專業學習。教師透過觀課、議課取得資訊，檢視自己的教學假設、策略與學生反應，進而修正教學並應用於自己的班級，是對自身教學思考與行動的反省及調控，對應後設認知知識。 同樣以分組合作學習為內容，知道其名詞（事實性）、了解理論背景（概念性）、熟悉操作流程（程序性）、反思本身教學方式並調整（後設認知），分屬不同知識向度。不能因為內容都與同一教學法有關，就判為同一類知識。 常考陷阱 看到「安排時間」就當成程序性知識：若安排的依據是自己各科能力的強弱（弱科多花時間、強科少花時間），重點在自我覺察與策略規劃，屬於後設認知知識。 看到「圖表、註記」就只想到整理技巧或前導組體：前導組體是教師在學習新材料之前，提供較概括的架構，協助連結舊知識與新內容。學生因察覺自己歸納能力不足而自行選用圖表整理，整體情境強調的是後設認知。 把選擇策略誤認為控制歸因：歸因重點是解釋成敗原因及其可控制性；後設認知重點是覺察與調控自己的認知。知道弱點並調整讀法，不等於歸因。 把時間規劃誤認為分散練習：分散練習強調將練習分布於不同時段、避免集中一次練完；依學科強弱分配時間，關鍵在自我覺察，不是分散練習。 把自我檢核當成只是在使用評分表：焦點若是檢視自己作品的優缺點與可改進處，就是自我評估，屬後設認知；不要誤選程序知識或概念知識。 把解題後反思誤認為概念理解、問題界定或聚斂思考：概念理解著重掌握意義與關係；問題界定著重釐清問題是什麼；聚斂思考著重依條件找出單一適切答案。追問「自己怎麼想、下次如何修正」，指向後設認知。 把「過程技能知識」誤當成後設認知：過程技能知識是程序性知識的另一譯名，指如何做某事，與「知道哪種方式對自己較有效」不同。 配對題的錯置：「熟悉操作流程」應配程序性知識，不是事實性知識；「了解理論背景」應配概念性知識，不是程序性知識。題幹核心是「逐漸理解後修正並應用於自己班級」時，最直接對應的是「反思本身教學方式並進行調整／後設認知知識」。 記憶口訣 「事實記要素，概念看關係；程序知做法，後設察自己。」 「學前有計畫，學中常監控，學後評與改。」看到自知強弱、針對弱點選策略、依規準自我檢核、回顧思路與反思修正教學，只要對象是「自己的認知或教學歷程」，就選後設認知。