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學習重點 彼得斯（R. S. Peters，亦譯皮德思、皮特斯）屬於觀念分析學派，以合價值性、合認知性、合自願性檢視教育活動。 掌握情境判斷：善惡與值得學習看價值性，真假與理解看認知性，意願與強迫看自願性。 理解「教育即啟發」與「教育是引領入門」：教育引導學生進入公共的知識、思想與行為傳統，促進心靈成長。 認識倫敦路線的「教育人」：重視理性、批判思考、自主性、知識形式與認知廣博性。 區分教育與訓練，並掌握教育的規範性及彼得斯對傳統教育哲學的批評。 核心觀念 一、觀念分析與教育即啟發 彼得斯以概念分析釐清教育成立的條件。「規準」就是評斷的標準，可用來檢視一項活動是否具有教育意義；不符合規準的活動，不能僅因發生在學校或由教師實施，就稱為教育。教人作惡更具有反教育性。 彼得斯主張「教育即啟發」，亦稱「引領入門」。心靈的發展有賴個人出生後與社會互動，逐步掌握人類已建立的知識系統、思想形式與行為模式。教師引導學生進入這些公共傳統，學生透過理解與參與，使心靈成長，形成個人的成就。 二、三大教育規準 規準核心意義情境判斷 合價值性教育的內容與目的必須值得追求，具有向上、向善的價值，促進人格發展。教人偷竊、虐待動物、利用人工智慧作弊，皆有價值問題；培養尊重、負責與健全人格，則符合價值性。 合認知性內容須具有真實性、組織性與系統性，並使學生理解知識、原理與理由。顛倒真假、說謊、不求理解的制約或填鴨，違反認知性；配合學生發展選擇教材與教法，幫助理解，則符合認知性。 合自願性教育歷程須尊重學生的意願與自主，透過啟發、引導，促成願意參與的學習。強迫參加政治遊行、要求假日到校補課，可能違反自願性；逐步培養學習興趣與意向，則符合自願性。 合價值性不只是不作惡，也包含積極追求值得學習的事物。例如重視理性思考、尊重他人、負責任態度及人格健全，重點在教育所追求的價值。荀子「以善先人者謂之教」，也對應合價值性。以經典閱讀和單純賓果遊戲比較教育價值時，重點亦在價值性。 合認知性兼顧「內容真」與「學生懂」。教育不能只要求背出答案，還要提供適合學生身心發展的教材與方法，避免囫圇吞棗。「不可顛倒真假、應該是是非非」談的是真假判斷，屬於認知性；「不能教人去偷」談的是善惡，屬於價值性。 合自願性不表示只能教學生原本就喜歡的內容。興趣與學習意向可以透過教師引導逐漸形成。關鍵是啟發學生願意投入，而非以強迫、操弄取代自主參與。 引發學生探索自然現象，兼具有價值的內容、理解知識的機會與主動參與的意向，符合教育規準。相對地，殘忍競賽、比誰喝汽水又快又多，或只靠重賞重罰操弄學習，不能僅憑活動熱鬧或成績提高就認定具有教育意義。 三、灌輸、填鴨與制約的判斷 遇到「灌輸學生死記數學公式」的組合判斷，須分別檢視：數學公式具有價值與知識性，因此合價值性、合認知性；強行灌輸不尊重意願，因此不合自願性。這是針對該情境的判讀，不能推論成所有灌輸都符合認知性。 若敘述重點是學生能否理解、教材是否適合其發展、避免囫圇吞棗，則應判為認知性。若重點是強迫接受、忽視意願，則應判為自願性。同一教學行為可能涉及多項規準，須辨認敘述聚焦之處。 「宣傳不是教學、說謊不是教學、制約訓練不是教學」並列時，強調的是認知性：教學應尊重真實、理由與理解，不能以操控信念或單純塑造反應取代認知活動。 四、倫敦路線與教育人 彼得斯與赫斯特（P. H. Hirst）等學者所代表的倫敦路線，重視「教育人」（educated person，亦譯有教養的人）。此概念是倫敦路線的重要教育理念，具有下列特色： 重視理性、批判思考與自主性，能依理由判斷，而非只服從權威。 重視不同知識形式對心靈的陶融，透過學習拓展理解世界的方式。 強調認知的廣博性，不能只有狹窄的專門技能。 女性主義學者批評，這種教育人理想反映了男性的認知觀點，對情感、關懷等面向的重視不足。須區分：重視理性是倫敦路線的主張；指出其男性認知取向，則是女性主義的批判。 五、教育、訓練與規範性 比較教育訓練 價值本身包含值得追求、向善的要求。技能訓練本身不能保證目的良善。 時間取向著眼長遠發展，不以短期時效為主要判準。講求時效與特定目標的達成。 範圍重視廣泛理解與整體人格。較聚焦特定技能與表現。 「訓練講求時效，教育則否」是在比較兩者的主要取向，並非說教育完全不必考慮時間或成效。訓練可成為教育的一部分，但單有熟練表現，仍不足以代表完整的教育。 將教育界定為「人類求好的歷程與成果」，突顯的是教育的規範性，因為其中包含「什麼值得追求、應該成為怎樣的人」的價值判斷。「規範性」是教育的特性，不能因此把「合規範性」列為三大規準。 六、對傳統教育哲學的批評 歷史主義：停留在歷史上各家思想的介紹，缺乏概念與問題的分析。 格言主義：以名言、格言或口號代替清楚的論證。 化約主義：把教育哲學簡化為某種既定哲學體系的推演或應用。 「虛幻主義」不屬於上述三項批評。 常考陷阱 規準名稱偷換：三大規準是價值、認知、自願；效率、效用、程序、社會、生長及快樂學習，皆不能取代其中任何一項。認知、情意、技能也不是這組規準。 善意不等於自願：教師義務補課雖出於善意，若要求學生假日到校，仍可能違反自願性。 有知識不等於有價值：傳授作弊技巧即使涉及操作知識，仍因目的不當而違反價值性。 規準錯置：不違反道德屬價值性；把占星術當作真知傳授的問題屬認知性，但不表示不能把它作為歷史或文化現象研究。 馴獸式教學：若強調把學生當成被動、受控制的對象，判斷重點是自願性；若強調只有制約反應、缺乏理解，則著重認知性。 教育人反向敘述：倫敦路線重視理性、批判思考與自主性，寫成「質疑這些價值」即不符合其主張。 學者與學派混淆：三大規準及教育即啟發對應彼得斯與觀念分析學派；不要與杜威的教育即生長混淆。 記憶口訣 「好、真懂、願」：價值看好壞，認知看真假與理解，自願看意願。 「入門養心靈，教育人要廣博」：引領入門促進心靈成長；教育人重視理性、批判、自主及廣博認知。