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學習重點 掌握杜威的核心命題：教育即生活、教育即生長、教育即經驗的重組與改造，以及「學校即社會」。 理解教育無目的論：反對外加、固定、終極的目的，主張教育歷程本身具有目的，並非不需要目標。 熟記生長的首要條件是未成熟，兩大特徵為依賴性與可塑性。 掌握做中學、問題解決與反省思維五步驟，辨認教師引導、學生主動探究的情境。 能將實用主義應用於創客教育、素養導向教學及 AI 時代的學校轉型。 核心觀念 一、杜威與實用主義 杜威（J. Dewey）是實用主義教育的重要代表，其思想常以實驗主義、工具主義表述。《民本主義與教育》，又譯《民主主義與教育》，以實驗主義觀點探討教育與民主生活。 知識與真理應在經驗、探究及實際後果中接受檢驗，不宜視為脫離情境、永遠不容修正的定論。題目以「沒有絕對真理、沒有不變的自然法則」描述時，辨識重點是反對固定絕對的真理觀、重視經驗與實用價值；不應延伸成否定科學規律或認為任何說法都正確。 價值產生於具體情境，須考量情境及行動後果，不能以一套永遠不變的行為規則處理所有問題。這也不等於任意行事，仍須透過探究、公共討論與共同生活檢驗判斷。 杜威重視民主社會，教育不能離開社會情境。他主張哲學是教育的普遍理論，教育是哲學的實驗室：教育實踐能檢驗哲學理念，實踐經驗也能促使理念修正。 二、教育即生活，學校即社會 教育本身就是當下的生活，學生現在的活動、互動與經驗即有教育價值。杜威批判將教育僅視為未來成人生活準備的「生活預備說」；斯賓塞則是生活預備說的代表。 這不表示教育不關心未來。教育應透過當下有意義的生活，培養學生參與民主社會的能力。因此，「協助學生在民主社會中作好生活準備」仍符合實用主義；判斷關鍵是有無忽略當下經驗、把教育價值完全寄託於遙遠未來。 學校即社會，意指學校應提供經過組織的社會生活，讓學生在合作、溝通、共同解決問題中學習，而非隔絕於社會的知識灌輸場所。 三、教育即生長 教育的本質是促進個體身心、心靈與精神持續生長。生長的目的在於更多生長，不以達到固定的成人標準作為終點。教育應使學生保有繼續學習、調整及發展的能力。 生長的首要條件是未成熟。未成熟不是單純的缺陷，而是具有發展可能的積極能力；人類幼稚期的重要特徵如下： 依賴性：需要他人照顧與協助，也使個體得以透過人際互動、共同生活而學習。 可塑性：能從經驗中學習、保留成果，並運用於後續情境，不只是被動接受塑造。 生長具有連續性：先前經驗會影響後續經驗。判斷教育是否促進成長，應看它能否開展進一步學習的可能。 四、教育即經驗的重組與改造 教育不是單純累積經歷，而是重組、改造經驗，使經驗更有意義，並提升引導後續經驗的能力。教師依過往教學經驗持續調整、修正與改良，就是此觀念的具體表現。 經驗須兼顧連續性與交互作用：前者關注經驗前後的影響，後者關注學習者的需要、能力與外在環境如何互動。因此，不是所有活動都自然具有教育價值，教師仍須選擇與組織能促進生長的經驗。 五、教育無目的論 杜威反對脫離學習活動、由外部強加的固定目的，也反對普遍且終極的教育目的。教育活動本身具有目的，教育的過程即是目的。 他承認活動中的具體目標。好的目標應根據學生需要、現有條件與可能後果形成，能指引行動，並隨探究結果調整。故「無目的」不是順其自然、毫無規劃，也不是由教師單方面決定一切。 六、做中學與反省思維 做中學強調「行以求知」，透過觀察、操作、解決問題與反省獲得知識。重點不只是動手，而是理解行動與結果的關係。問題教學、方案或設計教學皆符合此方向；方案教學法由克伯屈推廣。 《思維術》中的反省思維，可整理為科學探究的五個步驟： 遇到問題：察覺疑難，產生探究需要。 界定問題：釐清問題所在及相關條件。 提出假設：形成可能的解決方法。 演繹假設：透過推理，推論假設成立時應出現的結果。 驗證假設：以觀察、實驗或實際行動檢驗結果。 胡適以「大膽假設，小心求證」概括探究精神。假設與求證之間是演繹假設，也稱推理；行動檢驗屬於驗證假設，動機檢驗不在五步驟中。 七、教師角色與課程安排 學生是學習的主角，教師是同伴、引導者、鼓勵與協助者。教師提供材料、環境與條件，使好奇心發展為有目的、有結果、能增長知識的智性探究，並引導學生關心共同生活中的問題，虛心蒐集資訊。 課程應連結學生經驗、需要及社會需求，教導學生如何批判思考與解決問題，不以精熟教材或服從學科標準作為唯一核心。面對無法完全預知的未來，教育更應培養持續探究與調整的能力。 重視經驗不等於排斥書本、圖書館或系統化知識；這些資源可協助探究。給予學生自由，也不等於完全放任，教師仍負責組織經驗與適度引導。 八、現代教育應用與校長領導 創客教育以動手製作、測試與改良解決問題，符合實驗主義。素養導向教學整合知識、能力與態度，重視情境脈絡、學習方法、歷程及實踐，也符合實用主義。以生活用途判斷所學價值，具有實用取向，但不能推論杜威只贊成眼前立即用得到的知識。 AI 時代的學校轉型，可依「理念—教學—領導—評量」展開申論： 回應多元需求：以教育即生長為基礎，了解學生經驗與能力，安排適切支持及多種參與方式。 創新教學與科技整合：以真實問題設計跨領域專題，運用 AI 蒐集線索、比較方案，再由學生查證、推理與實作，培養批判思考。 民主領導與資源管理：校長邀請教師、學生及家長共同形成願景，配置設備、時間與學習空間，連結社區資源，支持合作探究。 教師專業成長：推動專業社群、共同備課與行動研究，依教學證據反省、調整，使教師經驗持續重組。 多元評量與持續改進：評量作品、探究歷程、合作及反省，檢視科技是否促進學習，並教導查證資訊、尊重隱私與負責任使用。 常考陷阱 常見錯誤或干擾寫法判斷關鍵 無目的就是不需要目標、完全順其自然反對外加固定目的；活動內仍有可調整的目標。 追求普遍、終極目的或永恆不變真理不符合杜威重視情境、經驗與檢驗的立場。 閱讀偉大經典才可掌握真理偏向永恆主義，不能作為實用主義的辨識特徵。 學科內容居核心、教師全程主導偏向精粹主義；杜威重視學生經驗與教師引導。 完全反對書本、完全贊同放任杜威接受系統知識，也要求教師組織教育經驗。 杜威主張嘗試錯誤學習理論試誤學習主要對應桑代克；杜威強調反省探究。 動手操作就是頓悟或刺激反應若強調行以求知、問題解決，應辨認做中學；頓悟對應完形學派。 生長以成熟為首要條件，特徵是獨立性或任性首要條件為未成熟，特徵為依賴性與可塑性。 教育即生活、即生長、即經驗改造皆對應杜威及實驗主義。「教育即生產、旅行、行動」不能取代「教育即生長」的命題；「窮理養性」也不是做中學的辨識語。 記憶口訣 「生活生長改經驗，過程目的做中學；未熟依賴兼可塑，疑界假推驗五步。」 「疑、界、假、推、驗」依序是遇到疑難、界定問題、提出假設、推理演繹、行動驗證。教師角色記住：給材料、設條件、助探究，不放任。