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學習重點 依行為理由區分動機：為活動本身的興趣與樂趣而做，屬內在動機；為獎品、分數、避免責罵而做，屬外在動機。 理解過度辯護效應：原本喜歡的活動，加入預期的外在獎賞後，可能降低原有興趣與主動性。 掌握自我決定理論的自主性、勝任感、歸屬感，以及相應的教學策略。 辨別外在調整、內攝調整、認同調整與內在動機，尤其注意罪惡感不等於內在興趣。 理解課堂導入的引起動機、心向作用，以及尊重學習意願的合自願性。 核心觀念 一、內在動機與外在動機：看「為什麼做」 類型判斷關鍵典型表現 內在動機活動本身帶來興趣、樂趣、好奇或成就感喜歡閱讀內容、主動探究生態、享受解題 外在動機為了取得活動之外的結果，或避免不利後果為獎品交作業、為加分讀書、為避免責罵準備考試 影片、實地觀察等刺激雖來自外界，仍可能引發內在動機。關鍵是學生是否因內容有趣而主動觀察、提問、想深入了解，不能把「教師安排活動」直接判為外在動機。 為取得校外教學資格而努力讀書，屬外在動機；享受學習本身、體驗個人成就感，則是內在動機的線索。管理情境中的功績給付制、按件計酬、以外部目標及考核驅動表現的目標管理，屬外在動機的運用。 外在動機也可能逐漸內化，因此不能斷言所有外在動機都短暫，或誘因撤除後行為一定消失。 二、外在獎賞與過度辯護效應 過度辯護效應是指個體原本因興趣從事活動，加入外在獎賞後，逐漸把行為理由歸於獎賞，導致原有內在動機下降。例如原本自發畫畫、做數學題，後來只在有禮物時才願意做。 較容易削弱內在動機的條件包括：事先預期完成任務會有獎勵，以及金錢、獎品、分數等外在報酬。當活動原本已有高度興趣時，更應避免用獎賞主導參與。 自我決定理論的認知評價觀點重視獎賞的意義：若學生感到被獎賞控制，自主性可能下降；若回饋提供能力進步的資訊，則可能支持勝任感。因此，外在獎賞不是一律有害。 口頭讚賞、微笑、重要他人的肯定等非物質獎賞，相較於預期的物質獎賞，通常較不易削弱內在動機。但稱讚仍應真誠、具體，避免變成施壓工具。培養長期閱讀習慣時，宜指出孩子的努力、策略與進步，而非拿他與第一名比較，或每讀完一本就交換獎品。 學生若只在有點數時交作業，並持續追問有無獎勵，表示學習責任可能被轉為交換關係。此時應引導學生關注是否學會、內容的趣味與用途，而非提高獎品價值或反覆強調得分。 三、自我決定理論的三項基本心理需求 Deci 與 Ryan 的自我決定理論主張，支持下列三項心理需求，有助於提升內在動機與持續投入。 需求核心意義教學作法 自主性感到自己願意做，能參與決定並承擔責任提供任務選擇、鼓勵設定個人目標、說明學習理由 勝任感感到自己有能力應對挑戰、持續進步提供符合程度的挑戰、必要協助與具體回饋 歸屬感感到被關心、接納，與他人有連結增進師生及同儕關係，營造支持的班級氣氛 自主不等於放任：教師可以提供清楚規範、目標架構與協助，再讓學生參與選擇。應避免以「教師單方面替學生決定目標」取代學生意願。 挑戰須適度：過難容易挫折，過易缺乏成就感。避免遠超能力的任務有其合理性，但辨識自我決定理論時，「自由抉擇與個人責任」更直接對應自主性。 情境同時出現選擇任務、個人目標、回饋能力進步時，最符合自我決定理論。加分機制與明確獎賞系統則不是直接滿足三項需求的主要策略。 四、動機內化：內心的壓力不等於內在動機 類型行為理由辨識語句 無動機缺乏行動意圖，認為行動沒有用「讀了也沒用。」 外在調整取得獎賞或避免外在懲罰「不準備會被媽媽罵。」 內攝調整受內在壓力驅動，避免罪惡感、羞愧，或維護自尊「不準備會有罪惡感。」 認同調整認同活動的價值與重要性「準備考試能讓我學到更多。」 統整調整活動價值與自我認同、其他價值相互整合「持續學習符合我想成為的人。」 內在動機享受活動本身「我很喜歡這些內容。」 內攝、認同、統整調整仍屬外在動機。認同與統整雖具有較高自主性，仍須與「因活動本身有趣而做」區分。覺得學習有用、有價值，不必然就是內在動機。 五、激發內在動機的教學策略 結合興趣與自主選擇：讓學生選擇感興趣的圖書、探究主題或任務。 引發好奇與認知衝突：呈現與既有理解不同的現象，鼓勵發問與探索。 多元而有趣地呈現內容：運用影片、實地觀察、操作與討論，讓學生投入內容。 提供適度挑戰與支持：教材難易適中，使學生在努力後體驗理解、進步與成就。 強調學習意義與精熟：關注學會什麼，呈現內容的實用性，並營造支持的人際環境。 提供範例與指導模仿有助於學習技能，但不是直接激發內在動機的主要策略。競爭、獎狀與物質獎勵也不能取代興趣、自主與勝任經驗。 六、心向作用、引起動機與合自願性 心向作用是使學生形成學習的心理準備，儘快進入學習狀態。課堂開始播放生物成長影片並提問，就教學活動功能而言，屬於引起動機。同化是以既有認知結構理解新經驗；平衡涉及認知結構的調整；自動化則是熟練後較少需要刻意注意，均不同於課前心理準備。 教育三規準中，合價值性重視教育內容與活動的價值；合認知性重視知識與理解；合自願性重視學習者的意願。引起學習動機，以及「能把馬帶到河邊，卻不能強迫牠喝水」的意涵，均指向合自願性。 常考陷阱 把外在刺激當作外在動機：判斷學生投入的理由，不看活動由誰安排。因好奇而主動探索，仍屬內在動機。 把短期服從當作內在動機建立：只為點數交作業，不能證明學生已主動負責；提高獎品價值也未處理獎勵依賴。 把稱讚一律視為削弱因素：比較選項時，預期獎賞及具體報酬較可能削弱動機；非控制性的口頭讚賞通常影響較小。 把「內心產生」等同內在動機：罪惡感是內攝調整；認同學習價值是認同調整；喜歡活動本身才是內在動機。 把「教師替學生設定目標」當作自主：關鍵在學生能否參與決定。教師提供支持與架構不等於剝奪自主。 混淆動機下降的原因：原本喜歡、加入獎賞後不再主動，指向過度辯護；覺得做不到偏向低自我效能，覺得努力也無用偏向習得無助，表現隨他人期待改變才涉及自我應驗預言。 記憶口訣 「自主給選擇，勝任給挑戰，歸屬有連結。」 「外罰、內愧、認價值；真喜歡，是內在。」 「本來有興趣，獎賞變目的；預期加報酬，留意自主性。」