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學習重點 掌握麥克里蘭與阿特金森的成就動機理論：努力程度與成就動機呈正相關，追求成功者偏好適度挑戰。 區分一般期望價值論與阿特金森的期待模式，理解「做得到、值得做」及「中等難度最具激勵作用」。 理解卡芬頓的自我價值論：自我價值感促使個體追求成功，也可能使個體為保護能力形象而逃避失敗。 辨識自我設障的事前性、保護自尊的目的及負面影響，並與事後歸因、社會閒散等概念區分。 比較定型心態與成長心態的能力信念、目標取向及失敗反應，掌握提供成功經驗的適用情境。 核心觀念 一、成就動機：追求成功與逃避失敗 成就動機是追求成功、達到優良標準、把事情做好的動力，主要提倡者為麥克里蘭（McClelland）；阿特金森（Atkinson）進一步分析成功期望、誘因價值與成就行為的關係。 努力程度與成就動機強度呈正相關：成就動機較高者，通常較願意投入努力、承擔責任並堅持完成工作。 高成就動機者重視自己的能力與努力，不宜描述為認定成敗「操之他人」。 為了把合作作業做好而選擇能力強的同伴，反映成就動機；為了友誼、被接納或與喜歡的人相處而選擇同伴，才偏向親和動機。 動機傾向關注重點常見工作選擇 追求成功完成工作、展現勝任能力中等難度，成功有挑戰性且仍有可能 逃避失敗避免失敗帶來的羞恥與能力威脅極容易或極困難的工作；前者較不會失敗，後者失敗較容易解釋 追求成功與逃避失敗是不同傾向，不能直接把「成就動機低」等同於「更努力避免失敗」。逃避失敗也可能表現為拖延、退縮或不努力，而非積極準備。 教學應用：安排適度挑戰，使學生有成功經驗，也能在支持下學習面對失敗。教材不宜一味簡單或刻意艱難，更不是為了讓學生失敗而製造挫折。 二、期望價值論與中等難度 一般期望價值論從兩個面向理解動機：成功期望是「我做得到嗎？」；工作價值是「這件事值得做嗎？」。可用「期望 × 價值」掌握基本關係：任一面向偏低，都可能降低投入意願。認為自己考不好，又覺得考好不重要，便具有低期望、低價值兩個線索。 阿特金森的期待模式另強調：追求成功傾向與成就需求、成功機率及成功誘因有關，其中成功誘因隨成功機率提高而降低。太容易的工作雖容易成功，卻欠缺挑戰；太難的工作雖有挑戰，成功機會卻低，因此中等難度最能激發追求成功的動機。 在此模式下，認為學習有重要價值、對成功又有些不確定但並非覺得完全做不到者，通常比認為輕而易舉或困難過度者更有動機。不能把這個結論擴大成一般期望價值論都認為「越有把握，動機越低」；須先辨認題幹採用的理論。 三、卡芬頓的自我價值論 卡芬頓（Covington）認為，自我價值感是個人追求成功的內在動力。在重視成績與能力的學校情境中，學生容易將能力與個人價值連結，把成功看作能力的展現，並擔心失敗使自己顯得沒有能力。 努力具有「雙面刃」性質：努力能提高成功機會，但學生若相信能力代表自我價值，就可能把「努力後仍失敗」解讀為能力不足。這是學生的心理解釋，不是努力後失敗就客觀證明能力差。 因此，當成功不易達成時，有些學生會透過不努力、拖延或找藉口保護自我價值，使失敗可解釋為「沒準備」，而非「沒能力」。這是可能出現的防衛反應，不能說所有學生都必然如此。 明知作業期限將至，仍閒逛、拖延，最後才匆忙完成，可從逃避失敗理解其動機。 新單元剛開始就宣稱「太難」「不是我拿手的」，若是在提前降低期待、避免能力受到評價，屬自我防衛策略。 小學低年級學生尚未清楚區分努力與能力，常把努力和智力視為相近概念；隨發展才逐漸分化，不能籠統說成「能力與努力的歸因隨年齡升高」。 對低自我概念、缺乏學習動機的學生，宜優先提供可達成的成功經驗，透過適當難度、支持與具體回饋，重建能力感，再逐步增加挑戰。 四、自我設障：先替失敗預留理由 自我設障又稱自我跛足（self-handicapping），指個體預期表現可能威脅自尊時，在表現之前先製造不利成功的障礙，或宣稱可能妨礙表現的理由，以保護自我形象。常見於青少年期。 行為型：因害怕失敗而故意不準備、考試遲到、拖延或缺交作業。 言辭型：表現前先以身體不適、睡眠不足等理由降低他人期待。單純如實說明狀況，不必然是自我設障。 保護邏輯：失敗可推給準備不足或其他障礙；若仍成功，則更能凸顯自己的能力。 實際代價：短期可能保護自尊，長期卻可能降低表現、妨礙學習與適應。 判斷關鍵是事前安排障礙，加上保護能力形象的目的。不努力屬個人行為，也能成為設障理由，因此不能把所有設障都限於真正的外在因素。 概念辨識重點 自我設障事前製造障礙或藉口，避免失敗被解讀為能力不足 自利歸因事後將成敗解釋為有利自尊的原因 社會閒散團體工作中，個人的努力減少 反向作用以與內在衝動相反的態度或行為進行防衛 過度理由效應外在獎賞可能削弱原有的內在動機 精熟導向重視理解、進步與能力提升，願意修正策略 五、Dweck：能力觀與心態 比較面向能力實存觀／定型心態能力生長觀／成長心態 能力信念能力、智力或特質固定，難以改變能力可透過學習、策略、努力與支持而發展 典型目標表現目標：證明有能力、避免顯得能力不足學習或精熟目標：理解內容、提升能力 面對挑戰較傾向降低風險、維護能力形象較願意接受具有難度的挑戰 面對失敗較容易解讀為能力不足，退縮或放棄較願意持續投入、調整策略並尋求協助 同一個人對自己與他人的能力可能採取不同看法，例如對自己的能力抱持可成長的信念，對他人卻較容易作固定評價；不能因此認為能力觀必然一致。 成長心態者也可能希望展現能力，但其核心取向是學習與成長。「想證明有能力」並非成長心態的最佳定義；「定型心態者遇到失敗必定再接再厲」則不符合其典型反應。 學者辨識：麥克里蘭對應成就動機，阿特金森對應成就動機的期待模式，卡芬頓對應自我價值論，Dweck 對應能力觀與心態；班度拉重視自我效能，溫納與海德涉及歸因理論，弗倫的期望理論主要用於組織管理。 常考陷阱 「越簡單越能激發成就動機」：忽略挑戰與誘因，追求成功者通常偏好中等難度。 「成就動機低就更努力避免失敗」：混淆追求成功與逃避失敗；逃避也可能表現為不努力。 「成功不易時必定積極進取」：忽略自我價值保護；部分學生可能轉向防衛、拖延或設障。 「只要拖延就是自我設障」：還須確認是否為了替可能的失敗預留理由。問動機時可判斷逃避失敗；問具體保護策略時則辨識自我設障。 「事後找理由就是自我設障」：設障重點在事前；事後的有利解釋屬歸因層次。 「設障只是藉口，不影響適應」：忽略其對努力、學習與表現的負面影響。 「提供成功經驗」與「兼有成敗經驗」互相矛盾：前者適合低自我概念學生的起步輔導，後者是一般成就動機教學原則。 「生長觀設定表現目標」：典型配對是生長觀對應精熟目標，實存觀對應表現目標；心態描述應看傾向，避免使用「一定」「永遠」。 記憶口訣 成就：「麥阿成就、適度挑戰、努力正相關。」 期望價值：「做得到，值得做，兩者一起看。」 自我價值：「卡芬頓護價值，怕失敗傷能力。」 自我設障：「事前設障，事後卸責；短護自尊，長傷表現。」 能力觀：「實存重表現，生長重精熟。」