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學習重點 掌握創造力四項認知要素：流暢性、變通性、獨創性、精密性，依「數量、類別、稀有程度、細節」辨識情境。 區分擴散思考與聚斂思考：前者產生多種可能，後者整理、評估與選擇方案。 熟記瓦拉斯創造歷程四階段，以及 Amabile 創造力成分模式的三要素。 理解創造力的影響因素、高創造者特徵與多元評量方式，避免將高智力直接等同高創造力。 認識威廉斯模式的學科結合特色，區分認知四力與情意四項特質。 核心觀念 一、創造力的四項認知要素 基爾福（Guilford，又譯吉爾福德）強調擴散思考與創造力的關係。流暢、變通、獨創、精密是本單元辨識創造思考表現的核心；托倫斯（Torrance）的創造思考研究與評量也與這四項特性密切相關。以這四大特性辨認學者時，應掌握托倫斯。 要素與別名判斷重點典型表現 流暢性、流暢力想法的數量多限定時間內列出最多用途，短時間產生大量點子。 變通性、變通力思考的類別與方向多樣轉向另一類思考、舉一反三、類推應用，不固著於原有方法。 獨創性、原創性想法少見、獨特提出稀有想法、異於他人的觀點或獨到見解。 精密性、精緻性、精進力在既有構想上增添細節、充實完善補足圖案細節，或在原有觀念上再加入想法與新概念。 想法很多，不代表跨越很多類別；想法少見，也不等於細節豐富。作答時要抓住情境強調的面向。敏覺力指察覺問題、缺漏或需求的能力，但不在上述四項之內；程序性不是這組創造力要素。 本單元涉及 PISA 創造力認知特質的辨識，應掌握流暢力、變通力、獨創力、精密力這一組合。「很多想法」是流暢性，「稀有想法」是獨創性。 二、擴散思考與聚斂思考 比較擴散思考／發散思考聚斂思考／收斂思考 方向由一個問題展開多種可能，求多、求異。整理多種資訊，求同、篩選與判斷。 功能產生不同用途、方法、構想。找出共通點，選出正確或最佳方案。 情境列舉日常物品的可能用途，提出多種機器設計方法。比較效果、成本與技術可行性，決定採用方案。 創造性問題解決需要兩者配合。想出噴嘴、幫浦、轉盤等不同機制，仍屬擴散；找出方法的共通點，或挑選最有效、經濟且可行的方法，屬聚斂。不能因為構想涉及技術，就判為收斂思考。 基爾福智力結構論區分運作、內容、成果等向度。就運作而言，創造思考與擴散思考密切相關；就成果而言，轉換指改變、重新組織或詮釋訊息，也與創造思考密切相關。看到「關係、類別、轉換」等選項，應辨認其所屬向度。 三、瓦拉斯的創造思考歷程 階段內涵與辨識線索 準備期界定問題、蒐集資料、累積知識，嘗試解決。 潛伏期／醞釀期暫時擱置問題，思考持續醞釀，尚未出現明確解答。 豁朗期／頓悟期靈感突然出現，產生「啊哈！」的理解。 驗證期檢驗構想、修正細節，確認是否可行。 夢中得到啟發的情境，判斷關鍵是靈感已經出現，因此屬豁朗期。不能只因為當事人在睡眠或休息，就判為潛伏期。 四、Amabile 的創造力成分模式 創造表現來自三項成分的交互作用： 領域相關技能：特定領域的知識、技術與能力。 創造能力相關技能：有助創新的思考策略、工作方式與突破既有觀點的能力。 工作動機：投入工作的意願，尤其重視因興趣與滿足感而投入的內在動機。 人格特質不是三項成分的名稱之一；但這不表示人格對創造表現完全沒有影響。 五、影響因素與幼兒創造力 智力與創造力不等同：具備知識與理解能力有助創造，但高智力不保證高創造力，也不能推論智力愈高，創造力必然愈高。 遺傳與環境均有影響：創造力可以透過經驗、教學與支持性環境培養，不能直接斷定遺傳影響大於環境。 規範與傳統的限制：過度要求從眾、服從權威或遵循單一標準，可能阻礙新觀點與創造力發展。 幼兒的白謊：可能運用想像、情境理解與語言構思，可視為創造力的表現方式；不代表所有說謊都具有創意。 變通性重視轉換觀點，與水平或橫向思考相通，不是沿既定路徑推進的垂直思考。創造力也不能簡化為單由左腦負責。 六、高創造者特徵與輔導 高創造者常具有思考彈性，能迅速提出大量點子，並聯結看似無關的事物；也可能表現出好奇、獨立、堅持、嘗鮮與幽默。但「各方面知識的學習速度都比一般人快」不是高創造力者必備的主要特徵。 上述特質有時會表現為難以配合、反覆追問或玩笑過多，使父母、教師與同儕難以忍受。有些具有創意潛能的學生，也可能因欠缺自我指導、毅力與自我激勵而未能展現能力，甚至被忽略。教師宜支持其創意並引導適當行為，不可把所有不合宜行為都視為資優的一部分。 七、創造力的評量 創造力包含思考能力、傾向與實際表現，宜採多元資料評量： 擴散思考測驗：觀察產生多樣構想的表現。 創造成就或產品：如作品、專利權數量。 教師評定量表：評估日常學習與活動中的創造行為。 創造性傾向量表：了解與創造有關的情意、人格傾向。 傳記式問卷：了解過去經驗、活動與成就。 專利數量與傳記資料都可作為評量途徑，但單一指標不足以代表完整創造力。 八、威廉斯創造思考教學模式 威廉斯（Williams）的模式又稱認知與情意交互作用模式，亦可見「思考與情境模式」的名稱。其特色是將創造思考與學科內容結合，並重視創造力與表達能力。 模式包含三個向度：學科內容、教師教學策略、學生行為。教師將類比、激發好奇、容忍曖昧等策略融入課程，以培養學生的認知能力與情意傾向。 學生行為面向四項內容 認知能力流暢性、變通性、獨創性、精密性。 情意特質好奇心、冒險性、挑戰性、想像力。 本模式分類中的細膩性或精密性屬認知面向，不是情意人格特質。辨認課程模式時，「與學科結合」「創造力與表達能力」均指向威廉斯。 常考陷阱 多、異、細不能混用：最多想法看流暢；不同類別看變通；稀有見解看獨創；補充原構想看精密。 「新增」不一定是獨創：若重點是在原有觀念上增添內容、使其完善，應判為精進力。 轉向與頓悟須看問法：轉到另一類思考是變通性；在創造歷程中突然獲得靈感，則是豁朗期。 創造不只需要擴散：產生方案靠擴散，評估與選擇靠聚斂；不能說聚斂思考完全無助於創造。 認知與情意分清楚：四項認知要素不含挑戰、冒險、想像；敏覺力也不在這組四項之內。 三成分不含人格名稱：Amabile 的三要素是領域技能、創造技能、工作動機。 避免絕對化推論：高智力不保證高創造力；不合宜行為不必然代表資優；專利與傳記式問卷也能用於評量。 記憶口訣 「流多、變類、獨奇、精細」：數量、類別、稀有、細節。 「準、潛、豁、驗」：準備資料、潛伏醞釀、豁朗頓悟、驗證修正。 「領、創、動」：領域技能、創造技能、工作動機。 「好、冒、挑、想」：威廉斯情意四項為好奇、冒險、挑戰、想像。