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學習重點 掌握文化累積、涵化、濡化與次級文化，分辨文化傳承、文化接觸與團體特色。 依情境區分物質文化、制度文化、心理文化，理解師生衝突文化的權威觀點。 辨識孤立文化、協同合作、硬造式合作與巴爾幹化文化，注意合作的來源與團體界線。 熟記巴爾幹化的四項特性，以及伍茲八項生存策略，特別區分職能治療、迴避、合流與協商。 核心觀念 一、文化累積與文化學習 文化是群體成員共享、經由學習與傳承而形成的生活方式，包含工具、技術、觀念、價值與規範。文化累積則特別指人們將創造的文化元素保存、累積，並代代相傳的過程。判斷重點是「既有成果累積下來，再傳給下一代」。 概念意義與判斷關鍵 文化累積工具、技術、觀念等成果不斷累積，並代代相傳。 濡化個人在所屬文化中學習、內化其價值與生活方式，重點是學習自身文化。 涵化不同文化持續接觸，使一方或雙方產生文化改變，重點是跨文化接觸與採借。 社會化個人學習社會規範與角色，逐漸成為社會成員的過程。 清末「中體西用」主張保留中國文化的根本，採用西方的技術與知識，涉及對外來文化的選擇性吸收，因此屬於涵化。涵化不必完全放棄原有文化，也不以雙方改變程度相同為必要。 民俗偏向日常習慣與慣例；民德則具有較強的道德意涵，被認為與群體福祉相關。兩者都是文化規範，不能用來替代「文化元素累積並代代相傳」的概念。 二、次級文化與師生衝突文化 次級文化（subculture）是特殊社會團體成員所表現的特殊價值、生活方式與行為模式，例如教師、學生或特定職業團體的文化。「次級」表示較大社會中的次團體，不表示次等、不重要、不利或不被認同。 次級文化可以與主流文化共享部分價值，同時保有自己的特色；它不必反抗主流文化。若以抗拒主流價值為主要特徵，才涉及反文化。 華勒（W. Waller）的師生衝突文化觀點認為，教師代表成人社會與學校的正式要求，學生則有自己的同儕文化與需求，雙方可能形成衝突。此觀點強調教師必須凌駕學生，保持優勢與權威，以維持秩序。這是在辨識理論主張，不代表所有教學情境都應採取壓制方式。 相關概念中，反智主義著重輕忽知識與學業、較看重人緣或其他活動；正式與非正式的對立著重學校正式要求與同儕非正式規範之間的差異。若敘述直接強調教師與學生的權威衝突，應辨識為師生衝突文化。 三、校園文化的層面 層面主要內涵判斷例子 物質文化具體可見的環境、設備與物件。校舍、教室設備、校園景觀、標誌。 制度文化規章、組織運作方式、行為約定與處理程序。建立教學與管理約定、訂定事情的處理原則。 心理或精神文化成員共享的價值、信念、態度與氣氛。教育理念、歸屬感、組織士氣。 判斷時要看建立的內容。園長與教師共同討論教學、管理約定及處理原則，重點是制度文化；即使採用討論方式，也不會因此變成心理文化。傳統文化則著重長期沿襲的習俗與慣例，不能只因活動發生在學校就選擇它。 四、教師文化類型 教師文化可從教師如何工作、如何互動及如何形成團體來辨識。孤立文化或個人主義文化指教師各行其事，缺乏積極溝通與分享；保守文化則著重維持現狀、對改變有所保留。兩者的判斷焦點不同。 類型主要特徵 孤立／個人主義文化教師各自工作，彼此少有交流、合作與分享。 協同合作文化教師自發、自願地分享與合作，以共同學習和專業發展為導向。 硬造式合作文化行政人員引導、安排與支配合作，常有指定時間、地點及執行要求，容易流於形式。 巴爾幹化文化教師形成界線穩定的小團體，團體內緊密，團體間疏離，可能競逐權力與資源。 硬造式合作（contrived collegiality）也有「人為合作」或「強制合作」等譯法。當情境強調行政主導合作，教師卻虛應故事、敷衍了事，若選項使用「強制領導」，應依此辨識。不能只看到「合作」兩字，就判定為自發的協同合作文化；也不能把所有行政支持的合作一概視為硬造式合作，仍須看是否受到行政支配與強制安排。 巴爾幹化（balkanized culture）的四項特性： 低滲透性：小團體界線分明，成員少有跨團體往來。 高持久性：團體及其成員組成較穩定，不易改變。 個人認同：教師強烈認同所屬學科或次團體。 政治性錯綜：團體之間牽涉地位、利益、權力與資源的競逐。 其中「個人認同」是個人對所屬團體的認同，不是個人獨立工作。巴爾幹化的基本單位是小團體，個人主義文化則以個別教師的孤立為重點。 五、伍茲的教師生存策略 伍茲（P. Woods）認為，教師在師生互動中面對行政要求、學生反應、資源等限制，會運用創造力發展生存策略。這些策略是在描述教師如何因應處境，不等於每一項都是理想的教學方法。 策略內涵與辨識線索 社會化使學生接受教師期待及學校規範，塑造合乎要求的行為。 支配運用權威、命令或壓制方式控制學生。 協商透過交換條件、討價還價或相互讓步取得配合。 合流採取非正式方式加入學生陣容，與學生打成一片、如同兄弟一般。 迴避藉由缺席、離開或避開難以應付的教學情境，減少直接面對壓力。 照章辦事依靠固定程序、例行活動與規則維持運作。 職能治療以保持忙碌或安排活動消磨時間，例如自顧自講課、磨蹭時間，或聊天、講故事卻不進行實質教學。 自我安慰以自我鼓勵或合理化的說法維持士氣，減輕挫折感。 職能治療（occupational therapy）在此是教師生存策略的名稱，重點在於讓自己或學生有事做，以度過教學時間。「保持忙碌、眼不見心不煩」即使含有逃避的意味，仍應依其具體做法辨識為職能治療。 常考陷阱 忙碌不等於有效教學：自顧自講課、聊天講故事但不上課、磨蹭時間，都指向職能治療。迴避則著重缺席、離開或避開情境；照章辦事著重例行程序。 親近學生不等於協商：加入學生陣容、稱兄道弟是合流；交換條件、討價還價才是協商。 有合作形式不等於合作文化：行政支配、強制安排及敷衍配合，指向硬造式合作；自發分享、共同發展才是協同合作。 團體疏離與個人孤立要分開：小團體界線穩固、彼此競爭是巴爾幹化；教師各行其事、缺少溝通是孤立文化。 次級不等於次等：不重要、不利因素造成、不被社會認同，都不是次級文化的必要條件。 採借外來文化是涵化：中體西用涉及不同文化接觸；學習自己所屬文化才是濡化。 制度看規範，心理看信念：共同討論後建立約定與處理原則，仍屬制度文化。 權威衝突看師生關係：強調教師凌駕學生、保持優勢與權威，應辨識師生衝突文化。 記憶口訣 文化概念：「累積傳代，涵化借外，濡化學己，次級團體。」 教師文化：「各做各的孤立，自願分享合作；行政支配硬造，小團分立巴爾幹。」 巴爾幹化：「低滲、高久、認同、政治。」 伍茲八策略：「社、支、協、合，避、章、職、慰。」依序為社會化、支配、協商、合流、迴避、照章辦事、職能治療、自我安慰。 策略辨識：「忙著耗時是職能，稱兄道弟是合流；交換條件是協商，離開避開是迴避。」