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學習重點 掌握古德拉五個課程層次：理想（理念）、正式、知覺（覺知）、運作、經驗，依「理念、文件、理解、實施、學到」判斷。 區分正式、非正式、潛在與空無課程，尤其注意學校活動、環境布置與被忽略內容的差異。 理解外顯（顯著）課程可包含正式與非正式課程；固定節次的社團則可屬彈性學習課程。 辨識劍齒虎課程所批判的教材過時現象，以及懷特兩類活動的分類標準。 核心觀念 一、課程的意義與古德拉五個層次 課程不只是教科書或學科內容，也可指教育目標、學習計畫及學生的學習經驗。因此，「課程的定義含括目標與計畫」是正確敘述。古德拉（J. Goodlad）從課程構想到學生學習，區分五個層次： 層次意義判斷線索 理想／理念課程學者、專家或團體提出的教育理想與課程主張。應然目標、課程願景、理念構想。 正式課程經主管機關或學校正式認可、形成文件的課程。課程綱要明列的內容、經課發會通過的學校總體課程計畫。 知覺／覺知課程教師等相關人員對課程的理解與詮釋。研習新課綱、探究其意義、慎思校本課程願景與內容。 運作課程課堂與學校中真正實施、實際發生的課程。教師依學生特質調整教學、實際執行、師生與環境互動。 經驗課程學生實際感受、理解、學到與內化的課程。學生最後獲得的知識、技能與態度，以及個別學習感受。 運作看教學實施，經驗看學生所得。「在課堂和學校中實際發生」指運作課程；若進一步強調「而且是學生所學習到的」，則指經驗課程。教師依學生特質調整及詮釋課程，若情境著重教學中的實際調整，應判為運作課程。 同一堂課後，學生可能形成不同理解，表示經驗課程具有個別差異。以多元評量了解學生實際感受，也是探究經驗課程。學生最後學到的課程、與學生最直接相關的層次，以及「讀萬卷書，不如行萬里路」所強調的親身體驗，均指向經驗課程。 教師共同研習課綱、理解其意義，再慎思校本課程，重點是教師如何理解課程，屬覺知課程。若情境呈現「依課綱理念思考，再於班級調整並真正執行」的轉化，則掌握理念課程到運作課程；不可把所有提到課綱的敘述都直接判為正式課程。 二、正式課程與彈性學習課程 正式課程的核心是正式認可與明確規劃，不能只靠是否有固定時間判斷。課綱中規劃的高中「自然科學探究與實作」、課綱明列的本土語文與新住民語文，以及課發會通過的學校總體課程計畫，都屬正式課程。 國中小的課程架構包括部定的領域學習課程與校訂的彈性學習課程。社團活動若納入每週固定節次的彈性學習安排，應判為彈性課程，不能因為名稱是「社團」就選非正式課程。彈性課程是課程架構的分類，正式課程則是課程層次或類型的分類，兩者可以同時成立。 本土語文與新住民語文的情境，應抓住課綱正式列入這個線索；開課階段、必選修與安排方式應依適用課綱理解，不宜將特定時期的安排當成永久規則。 三、外顯、非正式、潛在與空無課程 外顯課程又稱顯著課程，指學校有意規劃、可明確辨識的學習內容與活動；常見分類可再區分正式與非正式課程。潛在課程則著重環境與互動帶來的間接影響，空無課程著重沒有提供的學習。 類型主要特徵典型情境 正式課程正式認可、明列於課程文件或計畫。領域課程、彈性學習課程、核定課程計畫。 非正式課程學校有計畫安排的各類活動，通常不以一般學科授課形式進行。升旗、班會、週會、演講、運動會、園遊會、戶外教學、學藝競賽、才藝表演、典禮與儀式。 潛在／隱藏課程透過環境、制度、氣氛與人際互動，潛移默化影響學生。班級情境布置、校園懸掛藝術作品、師生互動方式與校園文化。 空無／懸缺／虛無課程被排除、刪略或忽略，致使學生未獲得的學習內容與機會。重要史實未教、傳染病預防概念缺漏、品德教育實施被忽略。 非正式不代表沒有計畫。學校安排的例行活動或不定期活動，仍可具有明確目標。合唱大賽、國際週多元文化活動，都是有意規劃的學習活動，可歸為外顯／顯著課程；若選項提供較細的活動分類，則依情境辨認非正式課程。 潛在課程也不必完全出於無意。教師可以刻意布置教室、學校可以刻意懸掛藝術作品，但學生透過環境間接受到美感、態度與動機的影響，仍屬潛在課程。判斷重點在影響方式，不只是有沒有規劃。其效果可能正面，也可能負面，例如合作氣氛能促進互助，偏見與不平等互動也可能傳遞負面價值。 四、空無課程：沒有教也會影響學習 艾斯納（E. Eisner）提醒，學校沒有教的內容，同樣會限制學生的理解與選擇。空無課程不只涉及缺少某個科目，也包括重要內容、觀點、思考方式或學習機會遭到忽略。 判斷線索包括「節略」「沒有補充」「未增加」「忽略」與「補足現有不足」。重要史實被刪略且教師未補充、未教傳染病預防、主張加入海嘯與核災內容以補足缺漏，都屬空無課程的關注。 列入課綱不等於已經落實。品德教育即使出現在正式文件中，若實際教學因偏重學科而忽略，情境所強調的仍是空無課程。空無課程不等於空白課程；不可將「空白」直接當作其同義詞。 五、劍齒虎課程、懷特活動分類與課程隱喻 劍齒虎課程以諷刺寓言批判環境已改變，學校仍固守過時教材與技能的現象。核心是課程應回應社會變遷與未來生活。「用過時教材教現在的學生，導致無法適應未來」最呼應此概念。派代亞計畫著重共同的博雅教育，標準本位教育著重學習標準，均不是此情境的主要概念。 懷特（J. White）依理解活動是否必須親自投入區分兩類活動，目的在思考哪些活動有助學生日後作出生活抉擇： 類型Ⅰ：不致力於該活動，就無法理解該活動。代表包括數學、自然科學、與人溝通、藝術作品鑑賞及哲學思考。 類型Ⅱ：不致力於該活動，仍可能理解該活動。代表包括登山、烹飪與繪畫。 分類不能只看是否涉及操作；藝術作品鑑賞與繪畫分屬不同類型，哲學思考則屬類型Ⅰ。 課程設計也可用隱喻理解：生產把學生視為原料，重視規格與成果；成長把學生視為植物、教師視為園丁，重視發展；旅行把課程視為旅程、教師視為嚮導，重視探索與沿途經驗。 常考陷阱 把「實際發生」都選成經驗課程：僅描述教學現場是運作；強調學生實際學到、內化或感受，才是經驗。 看到「願景」就選理念課程：若主體是教師研習、理解與慎思課綱，應選覺知課程；若強調依課綱理念思考再實施，則辨認理念到運作的轉化。 把學校活動都當成潛在課程：有意安排的競賽、典禮與園遊會屬非正式，也可屬外顯；透過情境布置與校園文化間接影響，才是潛在。 以固定時間作唯一分類標準：例行活動仍可能屬非正式；社團明確納入固定節次的彈性學習安排，則選彈性課程。 認為刻意布置就不算潛在課程：境教可有意設計，關鍵是學生受到環境的間接影響；潛在課程也非全具正面價值。 看到品德教育就選潛在課程：若重點是忽略、未教或實施不足，應選空無；空無、懸缺、虛無可互通，空白不可直接等同。 把教材過時當成內容缺漏：固守過時教材指劍齒虎課程；應有內容未教則指空無課程。 記憶口訣 五層次：「想、正、知、運、經」——理念構想、正式文件、教師理解、現場實施、學生所得。 「教的是運作，學到的是經驗」——分清教學歷程與個別學習。 「文件看正式，活動看非正式，境教看潛在，缺教看空無」——再依情境確認是否屬彈性或外顯課程。 「教材過時，劍齒虎；內容漏教，空無補」。