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學習重點 掌握泰勒目標模式的四大問題、三大目標來源與兩道篩選，確認課程設計以教育目標為起點。 區分歷程模式重視教學過程與教師研究，以及情境模式重視學校脈絡與資源分析。 辨識塔芭草根模式、施瓦布慎思觀點、瓦爾克自然模式的代表人物與核心主張。 理解需求評估、課程發展層級、課程地圖，以及課程與教學的關係。 核心觀念 一、泰勒：目標模式 泰勒（R. W. Tyler）強調科學效率與具體明確的教育目標。課程設計先確定目標，再選擇與組織學習經驗，最後評鑑目標達成情形。四大基本問題如下： 確定教育目標：學校應追求哪些教育目標？ 選擇學習經驗：提供哪些教育經驗才能達成目標？ 組織學習經驗：如何有效組織這些教育經驗？ 評鑑：如何確定教育目標是否正在實現？ 教育目標有三大來源：學習者本身、當代社會生活、學科專家的建議。初步目標再經教育哲學與學習心理學篩選，考量教育價值及學習的可能性。 組織學習經驗可掌握三項規準：繼續性是重要學習要素持續出現；順序性是後續學習逐步加深、加廣；統整性是不同學習經驗相互連結。 巴比特（J. F. Bobbitt）以活動分析法推動科學化課程編製，可視為目標取向的先驅，不能配對為歷程模式的代表。 二、史典豪斯：歷程模式 史典豪斯（L. Stenhouse）的歷程模式，也稱過程模式，重視有教育價值的內容、活動、教學方式與程序原則。課程可以從內容與活動的設計開始，不必把所有預期學習結果事先寫成具體行為目標，因而能保留探索、理解與自由創造的空間。 歷程模式重視師生互動、討論與教學過程。例如藝術創作或生命教育，除了關注學習成果，也重視學生如何參與、思考及形成理解。 課程即研究假設：課程方案有待現場實踐檢驗，教師須運用專業判斷與省思，檢視其教育價值及適切性。 教師即研究者：教師透過嘗試、觀察、反省與修正，改進課程及教學。依學生反應調整講授、參訪或提問互動，便能呈現這種精神。 此模式不等於完全沒有目的或不做評量，而是不以預先規定的行為結果控制所有教學歷程。 三、史克北：情境模式 史克北（M. Skilbeck，亦譯斯基爾貝克）是情境模式的典型代表；勞頓（D. Lawton）的文化分析取向也可歸入情境模式。此模式重視課程發展的脈絡、價值性與實用性，尤其適合學校本位課程發展。 情境模式包含五項主要工作： 情境分析：了解學生特質、教師條件、學校文化、家長期望、社區資源與社會變遷。 目標擬定：依情境與需求形成課程目標。 方案設計：建構課程內容與學習活動。 解釋與實施：使參與者理解方案並付諸實行。 評估、回饋與重建：依實施結果調整課程。 上述工作不是不可改變的直線順序，可以相互回饋，目標也能動態修正。辨識時，若強調先分析學生、學校與社區條件，通常指向情境模式；若正在盤點校內外資源、討論整合與應用，則屬情境分析。 四、塔芭：草根模式 塔芭（H. Taba，亦譯塔巴）主張由第一線教師依實際教學需求，由下而上發展課程。其方法是歸納法：由具體教學單元的設計與試驗，逐步形成較完整的課程架構。 單元設計可依序掌握：診斷需要、形成目標、選擇內容、組織內容、選擇學習經驗、組織學習經驗，以及決定評鑑內容與方法。辨識重點是教師主導、現場需求、由下而上、歸納。 五、施瓦布：慎思觀點 施瓦布（J. J. Schwab，亦譯許瓦布）重視課程實踐中的判斷。慎思是參與者針對具體問題，提出理由、比較可行方案並作成課程決定的歷程，讓個人參與課程決定。 慎思須兼顧四大共同要素：教師、學生、教材、環境。教材也可表述為學科內容，環境則包含課程實施的情境。 慎思具有公開討論、多元觀點與實踐推理的特性，不能化約為技術性的直線行動或標準化科學程序。家長與行政人員可以參與討論，但不能用來取代四大要素中的教材或環境。 六、瓦爾克：自然模式或寫實模式 瓦爾克（D. F. Walker）的自然模式，重在描述課程實際如何發展，並非規定課程應依什麼標準程序發展。三個主要成分為： 立場（platform）：參與者帶入的信念、價值、觀點與課程構想。 慎思（deliberation）：討論問題、權衡方案並形成決定，其理論與施瓦布的慎思觀點有關。 設計（design）：將決定具體化為課程安排。 評鑑不是此模式明列的必要成分，但不表示實際課程發展不能進行評鑑。 七、主要模式比較 模式代表人物辨識關鍵 目標模式泰勒確定目標、選擇經驗、組織經驗、評鑑 歷程模式史典豪斯教學過程、師生互動、教師研究 情境模式史克北、勞頓脈絡分析、動態修正、學校本位 草根模式塔芭教師主導、由下而上、歸納法 慎思觀點施瓦布實踐判斷、參與決定、四大要素 自然模式瓦爾克描述性、立場、慎思、設計 八、課程發展的相關概念 需求評估：分析學習者目前狀況與理想目標之間的差距，作為決定課程目標及內容的依據。 OECD 的學校本位課程發展取向：在相關比較中，掌握其更重視分析學生。 課程發展的核心：本單元採事實作為此概念的答案，須與知識、情意、技能區分。 課程層級：十二年國教總綱及各領域綱要屬中央規範課程；教師依班級學生的先備知識調整進度、編寫學習單，屬教室層次的課程發展。 課程地圖：呈現課程、能力與資源的關聯，規劃時包含分析核心素養、盤點社區資源，以及尋求教師、家長與社區共識；校舍與社區平面圖並非其核心。 課程與教學的關係，可區分如下： 模式關係 二元模式課程與教學分立，缺乏連結 連鎖模式兩者交疊、相互連結 同心圓模式一方包含另一方 循環模式兩者持續相互回饋與調整 全語文教室以豐富、自然的語文資源布置學習環境，使課程內容與教學活動緊密連結，對應連鎖模式。 常考陷阱 把「組織」換成「實施」：泰勒四大問題中的第三項是組織學習經驗。實施雖是實務工作，卻不能取代這個名稱。 把目標来源與篩選混淆：學生、社會、學科是來源；教育哲學、學習心理學才是篩選工具。 只看課程主題判斷模式：雙語或資優課程都可能採目標模式，應看設計程序；校本課程也須看是否強調情境分析。 把歷程模式等同學生經驗中心：課程即研究假設的關鍵是現場教師的專業判斷與省思；恆久知識、學者主導或學生經驗，均不能取代此核心。 把所有干擾選項歸為目標模式：學者專業意見或結果評量並非某一模式獨有，辨識歷程模式應優先看教學過程與互動。 把情境模式寫成固定直線程序：其目標可以修正，各項工作可相互回饋。 把慎思寫成不公開、立場僵固：慎思須討論與權衡；四大要素仍是教師、學生、教材、環境。 把自然模式寫成應然性、指導性：其重點是描述實際發展；評鑑未列為必要成分，不等於禁止評鑑。 把需求評估縮為資源盤點：核心是學習者現況與理想目標的落差。 記憶口訣 泰勒四問：「定目標、選經驗、組經驗、做評鑑」；三來源「生、社、科」，兩篩選「哲、心」。 人物辨識：「泰勒定目標，史典重歷程，史克析情境，塔芭由下上」。 慎思與自然：施瓦布「師、生、材、境」；瓦爾克「立、慎、設」。