阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 區辨繼續性、順序性、統整性、銜接性與均衡性，掌握重複、加深加廣、橫向聯繫等判斷關鍵。 辨認分科、相關、融合、廣域、核心與活動課程，注意學科界限及內容組織方式。 比較心理組織法與論理組織法，掌握教材由舊經驗到新經驗的編排方向。 理解課程內容選擇準則、教育三規準，以及教科書使用觀點與審定制。 掌握螺旋式設計「反覆出現且逐步深化」的特徵，連結繼續性與順序性。 核心觀念 一、課程組織的意義與規準 課程組織是將課程目標、內容、學習經驗等要素串連、排序，涉及範圍、連貫、順序與統整等決策，並藉由組織結構呈現課程內涵。教師與學校人員的分工合作屬於課程發展的運作，不能用來取代課程組織的定義。 Tyler 的三大組織規準為繼續性、順序性、統整性；其他常見規準包括銜接性、均衡性與分化性。 規準意義與判斷關鍵 繼續性重要概念或技能在不同學習階段反覆出現。例如後續單元再運用先前學過的單字、句型。 順序性後一經驗建立在前一經驗之上，並作更廣、更深的處理。例如由單字、句型進展到篇章。 統整性建立不同學習內容的橫向關聯，形成有意義的整體。例如以人權為主題，連結歷史、文學與藝術。 銜接性使年級、學段或課程部分彼此接軌，避免不必要的重複與缺漏。 均衡性各類內容、能力及學習經驗的比重適當，兼顧不同教育目標。 分化性隨學生發展與學習需求，使內容逐步分化，增加專門性與差異。 Oliver 的課程組織ABC依序為：Articulation（銜接）、Balance（均衡）、Continuity（繼續）。 經驗統整強調知識與學生既有經驗相結合，使學生能運用知識、理解生活並促進成長；知識統整則著重不同知識之間的聯繫。看到「結合學生經驗、運用知識、促進成長」，應掌握經驗統整。 概念關聯法依知識結構及概念間的交互關係，安排學習先後。例如先理解基礎概念，再學習以此為前提的概念；判斷依據是知識本身的關係。 二、課程組織類型 類型主要特徵辨認線索 分科課程以各學科為單位，保留獨立內容與教學安排。各科各自處理內容，未建立共同組織架構。 相關課程保留學科界限，但協調相關內容，使各科互相呼應。社會課談唐朝文藝，語文課配合介紹唐朝詩人。 融合課程將相關科目合併成一科，淡化或消除原有界限。動物學、植物學合為生物。 廣域課程將多個相關學科組成較廣的學習領域。社會領域，以及整合科學、科技、工程、數學與藝術的 STEM／STEAM。 核心課程以共同生活問題或核心內容為中心，組織相關學習。其他內容圍繞共同核心展開。 活動課程以學生實際活動與經驗組織學習。闖關、操作、探究與實作活動。 判斷類型不能只看「多位教師」或「同一事件」：多位教師各自在原科目處理事件，仍可能是分科課程；有意協調各科相關內容，才具有相關課程的特徵。主題設計若問的是組織規準，重點在內容建立關聯，應判為統整性。 三、教材的心理組織與論理組織 比較面向心理組織法論理組織法 中心學生學科知識與教材結構 組織依據學生的經驗、能力、興趣與需要。學科本身的系統知識及邏輯順序。 主要作用貼近生活，提高動機與學習意義。建立系統知識，促進有條理的思考。 典型運用幼兒、國小中低年級教材與方案課程。依學科概念架構安排教材。 從學生切身相關、感興趣的素材設計教案，屬於心理組織法。方案課程依學生經驗與探究興趣展開，也符合心理組織的精神。兼顧學生學習心理與學科邏輯，可採折衷組織。 教材編製通常掌握由舊經驗到新經驗、由易到難、由簡到繁、由具體到抽象、由近及遠。學習單只是教材形式，不能單憑使用學習單，就認定採取統整教材模式。 四、課程內容選擇與教育規準 課程內容應具有教育價值、時代意義，並符合學生能力、興趣及學習需要。具時代價值的文化遺產是適當內容；狂熱偶像崇拜、暴力行為及閒散態度，不宜作為鼓勵學生養成的學習目標。 經濟原則：同一教材或學習經驗能產生多種學習效果、達成不同目標。 效果原則：內容或經驗有助於達成預定教育目標。 適當原則：符合學生程度、能力與學習需要。 彈性原則：保留因學生差異與情境而調整的空間。 Peters 的教育三規準可從「值得學、理解知識、尊重意願」掌握： 合價值性：教育應引導學生學習有價值的內容。環境美化、生態保育活動具有此意義。 合認知性：涉及正確知識、理解及通觀能力。「三角形任兩邊之和大於第三邊」呈現正確知識；歷史教學重視完整事件經過與關係，也符合合認知性。 合自願性：教育歷程應尊重學習者的意願與自主理解，避免以強制灌輸取代教育。 五、教科書使用觀點與審定制 忠實觀：重視依教科書與課程設計者的原意實施教學。 相互調適觀：在課程材料與實際教學情境之間作調整，使內容適應學生與教室需求。 締造觀：師生透過充分互動，共同建構教與學的經驗，並在歷程中相互成長；教科書是建構經驗的資源。 依課程綱要精神辨認我國中學教科書採用制度，應掌握審定制：編寫者依課綱編製教科書，經審定通過後供學校選用。其關鍵是先審定，再選用，不是由國家統一提供唯一版本，也不是完全不經審查的開放制。 六、螺旋式課程與知識組織方式 知識組織方式包括螺旋式、區塊式、分支式與過程式。螺旋式設計的辨認關鍵，是已學知識在後續學習中，以更複雜、更深入的形式重新出現。 Bruner 的螺旋式課程同時符合繼續性與順序性：同一概念再次出現是繼續性，逐步擴充與深化是順序性。因此，螺旋式不是原封不動地重教，也不只是將教材分成獨立區塊。 常考陷阱 重複不等於深化：再次出現舊單字、句型是繼續性；建立在先前經驗上並加深加廣，是順序性。 技能齊備不等於繼續性：每單元都有聽、說、讀、寫，只能看出涵蓋多種技能；仍須有先前內容反覆出現，才能據以判斷繼續性。 主題跨科建立關聯：問組織規準時選統整性，不能只因有「核心主題」就直接判為核心課程。 共同事件不保證統整：各科各自教仍可能是分科；保留科目但協調內容是相關；STEM／STEAM 掌握廣域課程。 心理與論理常被對調：學生興趣、需要與經驗屬心理組織；學科系統與邏輯順序屬論理組織。 教材方向不可反背：「由難而易」「由抽象至具體」不是一般教材編製的基本方向；「由次要至重要」也不是此處的正確原則。 完整理解屬合認知性：不要看到歷史內容就只想到價值性，也不要把知識的正確性誤判為另一項「合邏輯性」規準。 一材多效是經濟：達成多個目標不能只因出現「效果」兩字，就選效果原則。 共同建構是締造：教師調整教材偏向相互調適；師生互動建構經驗、共同成長則是締造觀。 記憶口訣 「繼續重複、順序深化、統整連結」；螺旋式就是重複加深化。 「ABC：銜、均、繼」：銜接、均衡、繼續。 「心理看學生，論理看學科；一材多目標，經濟記牢牢」。 「忠實照原意，調適應情境，締造共建構」。