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學習重點 掌握課程評鑑的主要目的：協助教師教學、改善學生學習、精進學校課程發展，並將結果回饋課程與教學。 課程評鑑須兼顧課程總體架構、部定課程、校訂課程，涵蓋規劃、實施與實施後的成效。 依評鑑目的區分形成性與總結性，並辨識內在標準、過程、不受目標約束及後設評鑑。 掌握外貌模式、回應式評鑑、對抗式評鑑的辨識關鍵。 區分教材評鑑的四大範疇，並能以多元文化主題課程說明規劃、實施、學習證據、反思與延續。 核心觀念 一、課程評鑑的目的、對象與回饋 十二年國教課程評鑑重在了解課程實施成效，以協助教師教學、改善學生學習、精進學校課程發展。結果可作為修正學校課程計畫、調整教師教學計畫、編選教材與教學方案及教務工作的參考。證明辦學成效、作為教師評鑑依據，並非其主要目的；但不表示評鑑不能蒐集或呈現實施成效。 學校課程評鑑的對象包括課程總體架構、部定課程、校訂課程。國中小校訂課程為彈性學習課程。「自主課程」不是此處所列的獨立評鑑對象，不能與「自主學習」概念混為一談。 完整評鑑應涵蓋課程設計、課程實施、課程效果：規劃時檢核目標與內容，實施中了解教學運作，實施後檢視學生學習及課程成效。運用檢核表、觀課紀錄、學生作品、訪談、問卷與學習表現等多元證據，再據以改進。 判斷學校評鑑作法是否周延，要看對象完整、階段完整、資料多元、結果能回饋。巡堂紀錄、段考統計、學力檢測分析或成果照片都可作為資料，但單靠其中一類，難以呈現課程全貌。 二、形成性與總結性評鑑 史克立芬（M. Scriven）區分形成性與總結性評鑑。判斷時以用途為核心，時機為輔助。 比較項目形成性評鑑總結性評鑑 主要用途蒐集優缺點，供改進、修訂判斷效果與價值，供抉擇、採用、推廣 典型時機課程設計與發展過程中課程設計與發展過程的終點 典型情境檢討課程草案或原型，據以修改衡鑑完成的課程成品，決定是否採用 課程已發展完成、尚未實施，若評估其優點與價值以決定是否採用，仍屬總結性評鑑。不能把「尚未實施」直接等同形成性，也不能認為總結性一定要等教學結束才進行。 教師專業發展評鑑以促進教師成長、改進教學為取向，屬形成性評鑑。形成性通常融入發展歷程；總結性較偏向供採用者作決定，但內部或外部人員並非兩者的必要判準。 三、其他評鑑類型：先辨認分類依據 類型判斷重點 內在標準評鑑檢視課程本身是否具備優良課程的要素，如內容正確、組織合理、目標適切。 外在標準評鑑以課程實施所產生的效果，判斷課程價值。 過程評鑑描述課程實際運作，呈現複雜的互動因素與關係。 結果評鑑關注實施後的產出與學習成效。 目標本位評鑑以預定目標的達成程度判斷成效。 不受目標約束的評鑑評鑑者事先不知悉方案目標，避免只注意預定成果而忽略其他效應。 後設評鑑評鑑評鑑本身的品質，如程序、資料與結論是否適切。 內部／外部人員評鑑是依人員身分分類；量的／質的評鑑是依資料與方法分類。同一評鑑可兼具不同類型，例如由校內教師運用訪談與成績資料進行形成性評鑑，這些分類並不互斥。 四、課程評鑑模式 外貌模式由 Stake 提出，又譯全貌模式，主張評鑑兼具描述與判斷。描述矩陣蒐集「意圖、觀察」資料；判斷矩陣處理「標準、判斷」。兩矩陣均涵蓋下列三類因素： 先在因素：課程實施前的條件，如學生背景、教師準備與資源。 交流因素：實施中的教學活動、師生互動與學習歷程。 結果因素：實施後產生的學習成果與其他影響。 外貌模式還會檢視意圖與觀察的一致性，以及先在、交流、結果之間的關聯，再依標準判斷課程價值。 模式辨識關鍵 回應式評鑑（感應模式）回應利害關係人關切的議題，重視實際活動、互動與多元觀點。 差距模式比較預定標準與實際表現的落差，作為改進依據。 鑑賞／鑑定取向運用專業鑑賞與教育批評，描述、詮釋並評價教育品質。 對抗式評鑑仿司法程序，由正反立場提出證據，透過公開聽證或辯論評估。 認可式評鑑依既定規準審查，判定是否符合認可要求。 五、課程材料評鑑的四大範疇 範疇考量內容 發行與費用出版與發行資訊、價格、取得便利性。 物理屬性媒體形式、印刷、版面、材質與耐用性。 內容屬性教學目標、問題取向、多元文化，以及內容正確性、範圍與組織。 教學屬性學習者特質的配合、教學策略、活動安排與評量方式。 內容屬性著重「教什麼」，教學屬性著重「怎麼教、是否適合學習者」。多元文化檢核應注意族群與性別呈現是否公平、有無偏見；媒體形式則是教材載體的特徵，屬物理屬性。 六、多元文化主題課程的申論應用 可設計苗栗「我們的社區文化故事」主題課程，結合客家、原住民族及新住民等社區資源，連結語文、社會、藝術與彈性學習課程。校長負責整合教師團隊、社區夥伴與資源，支持課程持續發展。 規劃：邀請社區耆老、文化工作者與家長共同盤點語言、節慶、生活故事，設定理解文化差異、尊重多元與合作探究的目標。 實施：安排訪談、社區踏查、文化工作坊，讓學生合作製作文化地圖或故事展。過程中蒐集觀察、學習單與夥伴回饋，調整任務及支持方式。 學習表現：以作品、訪談紀錄、口頭發表及反思札記檢視成果。例如學生能比較不同家庭的節慶經驗，並以尊重語言說明差異；應以證據支持成效判斷。 反思與延續：檢視是否只停留在飲食、服飾體驗，有無強化刻板印象，以及各族群聲音是否充分呈現。依結果修訂課程，建立資源庫、維持社區合作，安排跨年級銜接。 常考陷阱 把課程評鑑當成教師考核：主要目的在課程、教學與學習的改進。 只憑成績或照片認定評鑑完整：須兼顧課程對象、前中後歷程與多元證據。 形成性與總結性用途互換：改進草案選形成性；判斷價值以採用、推廣選總結性。 用評鑑者身分取代用途判斷：校內人員執行，不代表題目應選內部人員評鑑；先看題目問哪種分類。 把豐富描述直接當成質的評鑑：若重點在實際運作與複雜互動，應辨識為過程評鑑。 混淆外貌與回應式：描述、判斷及三類因素是外貌；回應關切議題是回應式。 混淆聽證與回應：公開聽證、正反辯論是對抗式評鑑。 教材規準錯置：媒體形式屬物理；教學目標、問題取向、多元文化屬內容；學習者特質屬教學。 記憶口訣 助教、改學、精課程：協助教學、改善學習、精進課程。 形成改，總結選：改進修訂與採用抉擇。 外貌：描判、先交果、意觀標判：兩矩陣、三因素、四欄位。 教材：錢、物、內、教：費用、載體、內容、學習者與教法。